“后疫情”時代醫(yī)學(xué)院校健康社會學(xué)通識課設(shè)置的新樣態(tài)

常海燕 林艷偉

[摘 要] “新冠”疫情在全球的持續(xù)蔓延及其引發(fā)的格局震蕩，對生物安全和醫(yī)學(xué)教育長遠(yuǎn)目標(biāo)都產(chǎn)生了直接影響，提出巨大考驗(yàn)。面對“新冠”疫情的突然爆發(fā)和全球蔓延，不僅僅是對各國醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的沖擊和挑戰(zhàn)，也對世界政治、經(jīng)濟(jì)格局乃至全球治理都產(chǎn)生了重大影響。反思“后疫情”時代，有必要為提供準(zhǔn)醫(yī)療衛(wèi)生人才的醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生開設(shè)健康社會學(xué)通識課程，使他們能夠具備從更廣闊的社會層面認(rèn)識醫(yī)療衛(wèi)生的全面內(nèi)涵，應(yīng)對急遽變革下的中國公共衛(wèi)生安全新形勢。

[關(guān)鍵詞] 通識課;健康社會學(xué);醫(yī)學(xué)院校;課程設(shè)置

[基金項(xiàng)目] 2018年度廣東醫(yī)科大學(xué)科研基金人文社科類重點(diǎn)培育項(xiàng)目“醫(yī)學(xué)院校健康社會學(xué)通識課程設(shè)置的模式研究”（2XK18015）

[作者簡介] 常海燕（1978—），女，山西臨汾人，法學(xué)博士，廣東醫(yī)科大學(xué)健康社會學(xué)系副教授，主要從事健康社會學(xué)研究。

[中圖分類號] G642.0 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2021）14-0117-04 ? ?[收稿日期] 2021-01-08

面對“新冠”疫情的突然爆發(fā)和全球蔓延，不僅僅是對各國醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的沖擊和挑戰(zhàn)，也對世界政治、經(jīng)濟(jì)格局乃至全球治理都產(chǎn)生了重大影響。

為此，對于醫(yī)學(xué)院校來說，有必要為提供準(zhǔn)醫(yī)療衛(wèi)生人才的醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程體系設(shè)置中添加健康社會學(xué)的通識課程，在專業(yè)化、研究化的課程教學(xué)要求之外，更能從“全人”醫(yī)學(xué)模式的角度看待自己的專業(yè)和職業(yè)，更完備、更長遠(yuǎn)地認(rèn)識醫(yī)療衛(wèi)生問題。

一、健康社會學(xué)通識課程的重新定位

大多醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)課程體系都具備專業(yè)化、研究化的特點(diǎn)，不但課程學(xué)時占比權(quán)重大，而且實(shí)驗(yàn)教學(xué)與醫(yī)院實(shí)習(xí)的時間也比一般專業(yè)要求長。因此，在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系之外，不是沒有開設(shè)通識課程就是僅僅作為“選修課”起增添學(xué)分的作用。對于醫(yī)學(xué)院校的通識課程缺乏相對準(zhǔn)確的定位。

這一課程體系偏重倡導(dǎo)人文主義的觀念，但對于醫(yī)學(xué)與社會的重要內(nèi)容涉及很少，而大多與公共健康發(fā)生密切聯(lián)系的社會問題和政策議題的相關(guān)研究最為深入的大多為社會學(xué)專業(yè)的研究者，如以清華大學(xué)社會學(xué)系景軍教授為代表。但由于關(guān)注此類健康問題的社會學(xué)研究者本身并不多，且大多研究者多在綜合性大學(xué)社科專業(yè)任教。因此，從社會學(xué)角度來認(rèn)識健康議題盡管非常重要，卻難以在醫(yī)學(xué)院校形成卓有成效的影響，亟須在醫(yī)學(xué)院校的人文通識課程體系中增添健康社會學(xué)課程。

作為醫(yī)學(xué)類專業(yè)的通識課，其定位不僅僅要講授醫(yī)學(xué)作為社會與人文有機(jī)組成部分的“觀念和知識”，更要針對現(xiàn)實(shí)社會經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生觀察并做出符合所處社會具體情境的正確解讀。也就是實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)、掌握理論知識的“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)向面對現(xiàn)實(shí)生活問題的“實(shí)踐邏輯”[1]，不是為“學(xué)分”或“考試”而被動學(xué)習(xí)，而是為認(rèn)識、探索，最終推動現(xiàn)實(shí)社會問題的解決去學(xué)習(xí)。例如無論是特殊性的醫(yī)患矛盾問題還是全球普遍性的公共防疫問題，都能夠在施展醫(yī)學(xué)生物技術(shù)的同時，從社會層面或“全球化”的戰(zhàn)略高度認(rèn)識醫(yī)療是一種特殊的“社會保衛(wèi)戰(zhàn)”。

綜上所述，無論從學(xué)生的“學(xué)習(xí)”還是老師的“教學(xué)”，首當(dāng)其沖應(yīng)該對作為醫(yī)學(xué)院校通識課程的健康社會學(xué)作一個準(zhǔn)確的定位，找到屬于它在醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程體系中的坐標(biāo)，認(rèn)識到通識課程對于“準(zhǔn)醫(yī)生”群體在醫(yī)療服務(wù)日益商品化以及醫(yī)學(xué)問題日漸政治化過程中的深刻意義。

二、健康社會學(xué)通識課的內(nèi)容設(shè)置

（一）授課內(nèi)容確保精練卻具統(tǒng)整性

確定好通識課的定位以后，隨之在課程內(nèi)容設(shè)置上絕不能照搬專業(yè)課程，必須要做到恰當(dāng)凝練。以國外兩本最經(jīng)典的健康社會學(xué)教材（國內(nèi)的健康社會學(xué)或醫(yī)學(xué)社會學(xué)教材基本上也是以此為基礎(chǔ)編著內(nèi)容）章節(jié)內(nèi)容做個簡單的對比，便能顯而易見。

上述兩本教材基本上都做到系統(tǒng)而全面地介紹健康社會學(xué)作為一門課程的基本內(nèi)容，同時引入了一些經(jīng)典社會學(xué)理論分析，如病人角色與社會控制、健康行為與生活方式、醫(yī)患關(guān)系中的不對稱性、社會問題醫(yī)學(xué)化等各種醫(yī)學(xué)與社會之間的關(guān)系問題，探索影響人類健康的社會成因，并對世界各國的衛(wèi)生保健提供體系進(jìn)行了歸納和比較。從多種維度、跨學(xué)科地做了綜合闡述。

這種適用于社會學(xué)或醫(yī)院管理等專業(yè)系統(tǒng)講授的課程內(nèi)容作為醫(yī)學(xué)院校通識課程既不現(xiàn)實(shí)也沒必要，最好因校制宜、優(yōu)勢互補(bǔ)，根據(jù)各醫(yī)學(xué)院校自身的培養(yǎng)方案、教學(xué)體系、師資現(xiàn)狀等精簡、提煉出適合自身的課程內(nèi)容是首要任務(wù);另一方面，精練內(nèi)容不是挑揀、選擇一些章節(jié)進(jìn)行簡單、淺顯的知識分享或者“碎片化”講授完就可以了，而要結(jié)合實(shí)際案例或中國社會語境下的熱點(diǎn)醫(yī)學(xué)問題，經(jīng)過縝密的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用社會學(xué)理論進(jìn)行深入分析，在理論思維和實(shí)踐案例相互結(jié)合的“實(shí)戰(zhàn)”訓(xùn)練基礎(chǔ)上，讓學(xué)生能掌握一種認(rèn)知世界的方法，訓(xùn)練心智、開闊眼界、培養(yǎng)能力，能為學(xué)生以后面對社會生活做一些專業(yè)性、職業(yè)技術(shù)之外的應(yīng)有準(zhǔn)備。

因而，必須充分認(rèn)識到通識課程教學(xué)對建構(gòu)知識的整體性和聯(lián)系性，對培養(yǎng)學(xué)生完整人格和綜合能力的重要作用[2]。在課程的目標(biāo)定位和內(nèi)容選擇上都不能僅僅在專業(yè)課程基礎(chǔ)上做簡單的“刪減”工作，這需要對學(xué)科知識和社會文化等各個層面進(jìn)行整合，避免課程內(nèi)容“模塊化”或“碎片化”導(dǎo)致沖突或缺乏內(nèi)在邏輯上的關(guān)聯(lián)，應(yīng)在醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和人文社科素養(yǎng)兩條路徑上采取并行式設(shè)計(jì)，協(xié)調(diào)科學(xué)教育與人文教育的沖突。

（二）教學(xué)管理上確保內(nèi)容的優(yōu)化與平衡

為了達(dá)到整體性與完善人格的培養(yǎng)目標(biāo)，除了教師的授課內(nèi)容設(shè)置外，還需要教學(xué)管理機(jī)構(gòu)從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上也盡量做到優(yōu)化與平衡?？傮w來說，國內(nèi)外高水平大學(xué)的通識教育課程安排大致有四種形式，都是為兼顧必修與選修兩個方面。

第一種情況是以限定選修為主，即將通識教育課程分為若干模塊，要求學(xué)生須跨若干模塊選修規(guī)定學(xué)分的通識教育課程。如哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)及北京大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、南開大學(xué)、華南理工大學(xué)等高校的通識教育課程安排，就屬于這種情況。

第二種情況是采用“必修+限定選修”的通識教育課程安排，上海交通大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、天津大學(xué)、武漢大學(xué)、華中科技大學(xué)、中國人民大學(xué)、吉林大學(xué)等高校的情況就是如此，這與某些高校把國家規(guī)定的必修課程作為通識教育課程密切相關(guān)。

第三種情況是規(guī)定全校學(xué)生必修通識課。如香港中文大學(xué)的通識教育課程安排，以前也是按不同模塊進(jìn)行分類選修，但自2012年開始另增加了兩門通識教育基礎(chǔ)課程（GEF），要求全校學(xué)生無論專業(yè)都必修。

第四種情況是國內(nèi)少數(shù)高水平大學(xué)把國家規(guī)定的課程作為通識教育必修課程，對學(xué)校自主開設(shè)的通識教育課程，學(xué)生可自由選修。如清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、西安交通大學(xué)、中山大學(xué)等高校的通識教育課程安排，均分必修、限定選修與自由選修三個部分。

本?；緦儆谏鲜龅谒姆N情況，但健康社會學(xué)課卻沒有作為學(xué)校自主開設(shè)的全校自由選修課程或限定選修課程，僅僅在人文與管理學(xué)院作為限定選修課，為非醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生開設(shè)，還處于“爬坡”階段。在學(xué)校層級的教學(xué)管理和課程規(guī)劃上都需要大力推動，擴(kuò)展到醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生的課程體系中，可以作為他們的自由選修課程，彌補(bǔ)人文醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)與醫(yī)學(xué)史等缺乏社會性角度和視野的不足。

三、健康社會學(xué)通識課的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）教學(xué)格局新變化

網(wǎng)絡(luò)新媒體教學(xué)手段的使用，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)格局，形成了“基礎(chǔ)知識微課自學(xué)（Small Private Online Course，SPOC）+案例應(yīng)用課堂剖析（Tencent Instant Messenger，QQ）+管理拓展課后互助（QQ群）+疑難問題實(shí)時解答（QQ群）”的跨學(xué)科教學(xué)模式并能夠有效開展。

課堂教學(xué)的規(guī)則發(fā)生變化，從原來的“被動聽講—主動學(xué)習(xí)—完成考核”程式轉(zhuǎn)變?yōu)椤百x予現(xiàn)實(shí)問題—基于已有認(rèn)知背景的激活—對新獲得知識和技能與日常生活進(jìn)行整合”教學(xué)已經(jīng)不是老師與學(xué)生的雙向聯(lián)結(jié)，而是老師、學(xué)生與廣闊的社會場景三者的循環(huán)交流，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力：能夠發(fā)現(xiàn)日常生活中熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，通過基礎(chǔ)知識的認(rèn)知過濾、篩選媒體信息，進(jìn)行邏輯思考以及判斷評判，使得學(xué)生能夠在“互聯(lián)網(wǎng)”新時代保持客觀、冷靜的生活態(tài)度和理性分析的思維能力。

專業(yè)化、功利化、研究性的學(xué)科教育制度易造成學(xué)生所學(xué)過于偏狹，尤其是對于互聯(lián)網(wǎng)時代的大學(xué)本科生而言，知識更新的速度特別快，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間又很有限，兼顧兩者的有效辦法只能是必修課程應(yīng)既具有重要的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但更重要的是要教給學(xué)生認(rèn)識、了解該學(xué)科門類的思維方法。然而，思維方法的訓(xùn)練、分析與推理能力的增強(qiáng)，正是通識教育課程所重視的整體性能力。學(xué)生習(xí)得這樣的能力，無論屬于什么專業(yè)領(lǐng)域，或者本科畢業(yè)后從事不同的專業(yè)工作，處理各種各工作、生活中的問題，都能通過所掌握的認(rèn)知能力和思維方法得以理解并逐步解決，具有勇于承擔(dān)責(zé)任的相應(yīng)能力。哈佛委員會早就指出，“通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別不在教學(xué)內(nèi)容上，而是在方法和觀點(diǎn)上”。

因此，以問題為導(dǎo)向來驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性進(jìn)而主動認(rèn)識、探索并解決社會熱點(diǎn)和難點(diǎn)的問題就成為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)聚焦的核心。

（二）基于問題教學(xué)衍生模式的補(bǔ)充

問題驅(qū)動教學(xué)模式（PBL）在教學(xué)實(shí)踐與研究中逐漸得到完善并發(fā)展出許多衍生模式，如專題講座式教學(xué)、問題引導(dǎo)型主題活動及情景探究式學(xué)習(xí)、名著選讀小型研討會等方式。

這些基于問題的教學(xué)衍生模式不僅可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，也可以作為課外學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，能夠?qū)⒍嗄B(tài)（Multi-modality）理念應(yīng)用、貫徹到通識課教學(xué)過程中，采用多種構(gòu)建意義的手段和符號資源，將學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺同時結(jié)合起來進(jìn)行課堂教學(xué)是適應(yīng)大數(shù)據(jù)時代的必然趨勢，是充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的教學(xué)理念的體現(xiàn)。通過視頻、錄音、圖片、影視、音樂等多種手段的結(jié)合，使得通識課的開設(shè)更加合理。通過與學(xué)生的多維度互動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性，培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力和創(chuàng)新意識，能夠取得更為及時、有效的教學(xué)反饋和良性互動。需要注意的是，這些模式在具體實(shí)踐過程中最好采用小班授課或分組形式，不能像以往一二百人的“大課模式”，小班化教學(xué)的班額沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，國際上一般認(rèn)為20人以下為小班，考慮到我國高校的現(xiàn)實(shí)情況，最好每個小班學(xué)生人數(shù)控制在30～50人，既然通識課根本目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的“總體性成長”，那么小班上課可以培養(yǎng)學(xué)生對群體的依戀感，在學(xué)習(xí)群體層面上首先要共同構(gòu)建組織基礎(chǔ)。然后，在針對每次預(yù)先發(fā)布（本校教學(xué)計(jì)劃都是上學(xué)期末就制定好的）的論題或問題，在小班級內(nèi)再進(jìn)行自由分組，每個小組大致8～10人，分組不必固定，組內(nèi)成員再進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分工，對于三次以上不能完成小組任務(wù)的學(xué)生，應(yīng)該在平時成績的部分扣除相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。通過各個小組內(nèi)部的討論、總結(jié)，形成自己所在小組的整體意見，再在課堂上發(fā)表，由任課教師有針對性的點(diǎn)評，并提出各個小組的優(yōu)勢與不足之處，公開給出每個小組的分?jǐn)?shù)等級。最后，還應(yīng)該留出一部分課堂時間給個別學(xué)生，看是否除了各小組一致性認(rèn)識外，是否還有不同的或者創(chuàng)新性的看法，抑或?qū)τ趥€別仍未理解的學(xué)生再進(jìn)行答疑解惑，兼顧“共同基礎(chǔ)+個性發(fā)展”。多重網(wǎng)絡(luò)新媒體教學(xué)手段的使用，不僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時間從課堂延伸到課外，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動性與效率，也對授課老師的跨學(xué)科知識、學(xué)識涵養(yǎng)、教學(xué)組織能力等多方面素質(zhì)也提出了更高的要求。盡管在現(xiàn)實(shí)情形下，當(dāng)前還無法做到通識課任課教師的全面“專家化”，但也不能抱著依靠兩三位教師承擔(dān)一門通識課程的教學(xué)觀念，最好能夠成立一個由諸多跨學(xué)科教師組成的“通識教育課程組”，各跨學(xué)科教師長時期在教學(xué)實(shí)踐中逐漸磨合、不斷研討，互相溝通，即使最后不能形成統(tǒng)一性意見，但也給了學(xué)生一個多學(xué)科、多維度的視野，讓學(xué)生能夠更開闊、全面的認(rèn)識問題，完善自己的修養(yǎng)，激發(fā)教師的教學(xué)動力，通過不斷地與學(xué)生對話，促進(jìn)教學(xué)相長。最后，長期從事醫(yī)學(xué)社會學(xué)研究的學(xué)者韓俊紅認(rèn)為：“20世紀(jì)下半葉以來，醫(yī)學(xué)化的發(fā)展和深化歷程意味著醫(yī)學(xué)與社會之間的關(guān)系漸趨失衡，醫(yī)學(xué)化從濫觴之際的一種顯性專業(yè)意識形態(tài)，在復(fù)雜社會機(jī)制的建構(gòu)下逐漸演化為一種帶有普適主義色彩的隱性社會意識形態(tài)。進(jìn)入21世紀(jì)后，在醫(yī)療服務(wù)日益商品化以及醫(yī)學(xué)問題日漸去政治化的過程中，醫(yī)學(xué)脫嵌于社會并反制于社會的趨勢呼之欲出。遏制和治理醫(yī)學(xué)化意識形態(tài)的泛濫由此提上議事日程。”

哈佛大學(xué)通識教育委員會在其發(fā)布的著名《通識教育紅皮書》曾這樣定義通識教育：通識教育不僅應(yīng)該為專業(yè)選擇提供足夠的基礎(chǔ)，而且應(yīng)該成為專業(yè)潛力充分發(fā)展的沃土……專業(yè)教育是一個有機(jī)體中的一個器官，而通識教育是整個有機(jī)體，它們互相離不開。在西方式生物技術(shù)主義或醫(yī)學(xué)社會化的思潮充斥之下，希望能通過在醫(yī)學(xué)院校增添開設(shè)健康社會學(xué)通識課程，成為醫(yī)學(xué)生在“后疫情”時代能夠重新正確認(rèn)識并充分發(fā)揮自己所學(xué)專長的沃土。

參考文獻(xiàn)

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On the New Setting of the General Education Course of Health Sociology in Medical Colleges and Universities in the Post-epidemic Era

CHANG Hai-yan， LIN Yan-wei

（School of Humanities and Management， Guangdong Medical University， Dongguan， Guangdong 523808， China）

Abstract： The persistence of the COVID-19 pandemic in the world and the oscillations of the world situation caused by it have had a direct impact on the biological safety and the long-term goals of medical education. In the face of the sudden outbreak and the global spread of the pandemic， it is not only a shock and challenge to the medical and health industry in various countries， but also has a significant impact on the world political， economic structure and even the global governance. In the post-epidemic era， it is necessary to set up the general education course of Health Sociology for medical students， so that they can have a broader social understanding of the overall connotation of medical and health care and cope with the new situation of public health security in China under the rapid change.

Key words： general education course; Health Sociology; medical colleges and universities; curriculum setting