系統(tǒng)思維視域下高校線上教學(xué)反思

李秋石 萬雅馨 果蕊 黃晰慧 阮秋玲 許童童

摘? 要：新冠疫情加速了線上教學(xué)在全國范圍內(nèi)的普及，在為廣大教師解決授課難題、帶來便利的同時，也暴露出存在的種種問題。在系統(tǒng)思維的視域下，通過對高校線上教學(xué)現(xiàn)狀的審思，提出了技術(shù)之困、環(huán)境之限、整合之難、設(shè)計之艱、效果之尬五個方面的問題，并在課程資源、教學(xué)過程、教學(xué)評價三個方面進一步深入分析，指出高校教師應(yīng)整合課程資源而非拼盤教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)路徑而非拋售預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)、實現(xiàn)形變神不變的評價而非表面化形式化的評價，希望幫助高校教師厘清線上教學(xué)中遇到的問題從而為學(xué)生提供更有價值的線上教學(xué)。

關(guān)鍵詞：線上教學(xué);高校教學(xué);教學(xué)問題與反思;教學(xué)實施與評價

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）12-0064-04

Abstract： COVID-19 has accelerated the popularization of online teaching nationwide. While solving the teaching difficulties for the majority of teachers and bringing convenience， it also exposed various problems. From the perspective of systematic thinking， through the consideration of the current status of online teaching in colleges， five issues of technical difficulties--environmental limitations， integration difficulties， design difficulties， and embarrassment--are put forward. Teaching process and teaching evaluation are further in-depth analysis， pointing out that college teachers should integrate curriculum resources instead of platter teaching content， design learning paths instead of selling presupposition links， and realize the evaluation of constant transformation rather than the formal evaluation. Hope to help college teachers clarify the problems encountered in online teaching to provide students with more valuable online teaching.

Keywords： online teaching; college teaching; teaching problems and reflection; teaching implementation and evaluation

為應(yīng)對突如其來的新冠病毒疫情對高校教學(xué)秩序造成的沖擊，教育部要求高校在疫情防控期間進行線上教學(xué)，實現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”。對高校師生來說，線上教學(xué)既是解決眼前困境的“法寶”，也無疑是一個重磅挑戰(zhàn)。世界是系統(tǒng)的集合體，把對象作為系統(tǒng)來識物想事既具有客觀可能性也具有必要性[1]。系統(tǒng)思維強調(diào)思考和解決問題時，把事物放在普遍聯(lián)系的系統(tǒng)中來認(rèn)識[2]。應(yīng)用系統(tǒng)思維就要大尺度、大跨度、全維度地看待和思考問題，同時注意抓主要矛盾[3]。將系統(tǒng)思維運用到課堂教學(xué)中，實現(xiàn)知識與功能的系統(tǒng)整合，將學(xué)生知識獲得的動態(tài)生成與教與學(xué)功能的深度融合。打破教師將教學(xué)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)為孤立的要素，忽略復(fù)雜情境性、多方關(guān)聯(lián)性、動態(tài)生成性的現(xiàn)狀。同時重點關(guān)注教學(xué)過程中的主要矛盾，處理好師生之間、課程資源與教學(xué)內(nèi)容之間、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施之間、教學(xué)評價與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。本文以系統(tǒng)思維的視角，基于在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中本科教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問題提出一些應(yīng)對策略，并對線上教學(xué)進行深刻反思，旨在提升高校教師線上教學(xué)的信息化素養(yǎng)和線上教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

一、敢于正視問題，審視經(jīng)驗教訓(xùn)

系統(tǒng)思維強調(diào)的是從整體上認(rèn)識和解決問題，但反對籠統(tǒng)地談?wù)撜w性，認(rèn)定具有涌現(xiàn)性的事物才是系統(tǒng)[4]。教學(xué)過程就是具有整體涌現(xiàn)性的過程，即教學(xué)過程整體具有而其部分或部分之和都不具有的特性，教學(xué)過程以備課、上課、課后等教學(xué)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互作用形成一個相互關(guān)聯(lián)的整體。從系統(tǒng)思維的視角出發(fā)，分析線上教學(xué)存在的問題：技術(shù)之困、環(huán)境之限、整合之難、設(shè)計之艱、效果之尬以審視線上教學(xué)的經(jīng)驗教訓(xùn)。

（一）技術(shù)之困

多年以來，我國普通高校全日制學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)基本處于探索階段，在日常教學(xué)中只占有少部分的輔助地位[5]。線上教學(xué)初期，一些教師對于學(xué)習(xí)通、雨課堂、中國大學(xué)慕課等常用的教學(xué)平臺存在著技術(shù)困難，缺乏技術(shù)指導(dǎo)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的技術(shù)之困成為了高校教師在線教學(xué)的首要挑戰(zhàn)。面對此挑戰(zhàn)，高校教師應(yīng)秉持技術(shù)輔助教學(xué)，而不是技術(shù)限制教學(xué)的理念。重塑教學(xué)觀念，根據(jù)課程特點和教學(xué)目標(biāo)選擇合適的教學(xué)平臺，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的教學(xué)模式中將教學(xué)與技術(shù)有機融合，打造教學(xué)新生態(tài)。

（二）環(huán)境之限

高校教師在新冠肺炎疫情的倒逼下開始了線上教學(xué)的“新工作”，能夠穩(wěn)定教學(xué)秩序，維持正常的教學(xué)進度。但部分教師教學(xué)的靈活性因缺乏經(jīng)驗及來不及思考、研究等原因受到很大阻礙，新的教學(xué)環(huán)境無法實現(xiàn)課上與學(xué)生眼神交流，僅僅把“在線教學(xué)”當(dāng)成了“在線教授”，無法營造能動性強、具有創(chuàng)造活力的課堂。為解決課堂冷場，可采用“變無聲為有聲”“變無形為有形”的靈活教學(xué)策略，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。改變呆板的授課方式，利用及時交互工具把“在線教授”的一言堂變成多人對話交流式課堂。師生通過互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)，共同打破時空的限制，避免教師面臨教學(xué)斷片的尷尬場面。

（三）整合之難

在疫情防控期間，高校教師熱情地利用《指導(dǎo)意見》中的各種教學(xué)平臺及課程資源平臺等開展教學(xué)活動，為學(xué)生提供豐富的線上教學(xué)資源。面對如此繁多的教學(xué)資源，部分高校教師不能第一時間對其進行整合備課，而是執(zhí)行“甩手掌柜式”的教學(xué)。學(xué)生面對網(wǎng)絡(luò)資源的狂轟亂炸而眼花繚亂，導(dǎo)致學(xué)習(xí)沒有針對性，學(xué)習(xí)效率低下。對于新的課程資源的沖擊，高校教師應(yīng)做到“因時而進，因勢而新”。立足學(xué)科特點與教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)本課程的教學(xué)主線，根據(jù)教學(xué)主線的邏輯，有質(zhì)有效地靈活使用在線課程教學(xué)資源備課、上課，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）設(shè)計之艱

疫情期間，高校教師充分備課，依據(jù)各學(xué)科特點預(yù)設(shè)豐富多彩的線上教學(xué)活動，重視平等對話的教學(xué)原則，以保證課堂教學(xué)有序、有質(zhì)地開展。但一些教師未能真正理解在線教學(xué)的實質(zhì)規(guī)律，缺乏在線教育理論指導(dǎo)，仍需加強尤其是信息化教學(xué)設(shè)計方面的理論指導(dǎo)[6]。教師應(yīng)明確在線上課堂中，學(xué)生仍是課堂教學(xué)的主體，拋售固定化預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)會偏離學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。變靜態(tài)預(yù)設(shè)為動態(tài)生成是高校教師為實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)需要做出的重要轉(zhuǎn)變，依據(jù)學(xué)生特點開展彈性預(yù)設(shè)，以前端調(diào)查、核心呈現(xiàn)、技術(shù)支撐、評價反饋為切入點重整線上課堂，從而發(fā)揮教學(xué)設(shè)計的價值。

（五）效果之尬

高校教師普遍重視評價多元化與學(xué)生在線上課堂的出勤率，部分教師為保障學(xué)生課堂的參與性，將學(xué)業(yè)評價與出勤率緊密聯(lián)系提高學(xué)生的重視。事實上，學(xué)生出勤只是表面形式的參與，不能簡單等同于學(xué)習(xí)。面對線上課堂無法實時監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的短板，教師應(yīng)重視過程性評價，及時對學(xué)生實際學(xué)習(xí)效果進行素養(yǎng)測評，以學(xué)科核心為導(dǎo)向，追求真實有效的學(xué)生反饋。同時教師應(yīng)重視評價的反饋與診斷環(huán)節(jié)，避免流程化評價、形式化評價的淺度評價，使評價真正起到推動課堂轉(zhuǎn)型，促進學(xué)生發(fā)展的作用。

二、整合課程資源而非拼盤教學(xué)內(nèi)容

目前，“釘釘直播”“QQ群課堂”“雨課堂”“線上線下混合式教學(xué)”“在線課程教學(xué)資源”等成為了教育教學(xué)的熱詞，研究者們都在盡力促進課程資源和互聯(lián)網(wǎng)+的結(jié)合，從而改進教學(xué)方法和教學(xué)手段。高校教師應(yīng)該具備系統(tǒng)思維，注重教學(xué)的整體性，有意識地整合課程資源，從而引導(dǎo)學(xué)生從系統(tǒng)全局的高度去理解和掌握知識[7]。然而，一些教師并沒有真正地做到課程資源的整合，而僅僅是為了教學(xué)任務(wù)胡亂拼湊教學(xué)內(nèi)容。在課程資源的選擇中，常出現(xiàn)以下幾個問題：第一，教學(xué)內(nèi)容不豐富、更新不及時。由于素材來源匱乏、課程資源整合需花費大量時間等，使得很多教學(xué)內(nèi)容更新緩慢、不及時，從而導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興致不高，對教學(xué)內(nèi)容的運用度不夠等問題。第二，線上線下課程資源分層。目前線上線下結(jié)合的教學(xué)形式逐漸普及，但絕大多數(shù)情況下都是線上內(nèi)容和線下內(nèi)容分開呈現(xiàn)。線上資源專門為線下教學(xué)進行特意設(shè)計和開發(fā)的還比較少，導(dǎo)致線上線下的結(jié)合顯得生硬呆板，線上線下內(nèi)容缺乏一體式的開發(fā)思路。第三，資源與資源之間關(guān)聯(lián)度不夠。教師可以通過各種途徑、各種教學(xué)平臺獲取自己所教學(xué)科的資源，但通常情況下，這些資源是零散的，沒有明確的教學(xué)任務(wù)，缺乏一定的結(jié)構(gòu)，資源與資源之間缺乏關(guān)聯(lián)性。

針對上述問題，一方面高校教師應(yīng)積極開發(fā)并合理運用各種課程資源。在開發(fā)和運用課程資源的過程中，一是要以學(xué)生為本，抓住課程資源的關(guān)鍵點，考慮學(xué)生的思維基礎(chǔ)、興趣特點和現(xiàn)實需要。二是要走出書本，以激活課程資源為拓展點，不能照本宣科人云亦云，要以教學(xué)邏輯為主線擴充精選資源。三是要厚積根本，挖掘自身資源。堅持寫教學(xué)反思，教師在不斷反思的過程中積累教學(xué)經(jīng)驗，不斷挖掘自身可開發(fā)運用的資源。另一方面，要認(rèn)識到整合資源的難點不在于資源的收集，而在于如何將搜集到的資源轉(zhuǎn)變成課程資源。資源和課程資源之間具有一定的差距，只有在被教師和學(xué)生運用的過程中凸顯教育價值并促進學(xué)生身心健康發(fā)展時，資源才能看作是課程資源。為將資源轉(zhuǎn)化為課程資源并有效運用，教師要考慮以下三個方面：第一，既有資源能否被有效運用。教師要將現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)資源盤活，進行有效輻射與共享，為學(xué)生提供更多優(yōu)質(zhì)多元的學(xué)習(xí)資源[8]。給定的課程資源要能夠幫助學(xué)生在互動中動態(tài)地生成知識，以促進“教師-學(xué)生”共同體的有效發(fā)展。第二，既有資源能否被創(chuàng)造性地運用。既有資源應(yīng)被課程實施主體進行創(chuàng)造性地開發(fā)、賦能、運用，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的課程成分并體現(xiàn)出課程作用和教育意義[9]。第三，既有資源能否被可持續(xù)地運用。學(xué)生是發(fā)展中的人，其身心發(fā)展具有規(guī)律性。作為高校教師，應(yīng)該通過對學(xué)生身心發(fā)展特點的深入分析，以進一步探尋既有資源的使用價值和創(chuàng)生價值。課程資源只有在師生之間發(fā)生相互作用，其價值特點才能有所體現(xiàn)。

三、設(shè)計學(xué)習(xí)路徑而非拋售預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)

線上教學(xué)既是疫情到來之際的無奈之舉，同時也是現(xiàn)代學(xué)校向未來學(xué)校發(fā)展必須經(jīng)歷的過程，是教育活動偶然的硬性改變。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，線上教學(xué)模式使得知識的獲取更加平等，師生交流、生生交流也更加自由，對學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。因此，作為教師，我們要明確線上課堂教學(xué)設(shè)計的重點并非快速傳輸知識，而是讓學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的能力，培養(yǎng)學(xué)生快速獲取信息的能力等?；诖擞^點，高效合理的教學(xué)程序或步驟就顯得尤為重要。線上教學(xué)進行到現(xiàn)在，大部分教師都能比較順利地開展線上課程，基本可以完成教學(xué)任務(wù)。但關(guān)注到教師們的教學(xué)設(shè)計，我們發(fā)現(xiàn)一些教師在上課的時候都會拋售提前設(shè)計好的教學(xué)環(huán)節(jié)，比如課堂導(dǎo)入、知識點的講授、課堂提問、小組討論與展示、課堂習(xí)題、課后總結(jié)等，這些課堂環(huán)節(jié)似乎已經(jīng)成為了一個套路。但如果這些環(huán)節(jié)之間缺少其內(nèi)在聯(lián)系，這實際上就成為了缺乏系統(tǒng)思維的課堂。在系統(tǒng)思維中，最關(guān)鍵的不是系統(tǒng)中的各類不同組成部分，而是各部分之間的關(guān)系。相同的元素，組合方式不同，展現(xiàn)出的功能也就大相徑庭。在課堂中從導(dǎo)入到結(jié)束，各個環(huán)節(jié)應(yīng)該以系統(tǒng)思維為指導(dǎo)，增強環(huán)節(jié)間的邏輯性。

學(xué)習(xí)路徑是指在學(xué)習(xí)過程中，為滿足不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要而推薦的最適合學(xué)習(xí)者的步驟或序列，在線教學(xué)中若能依據(jù)教學(xué)內(nèi)容知識網(wǎng)絡(luò)特點設(shè)計合理的教學(xué)活動、有效應(yīng)用信息技術(shù)實現(xiàn)個性化的教學(xué)內(nèi)容信息推送，則會促進在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率[10]。課堂實施中，首先，創(chuàng)設(shè)生動的問題情境，優(yōu)化提出問題路徑。教師創(chuàng)設(shè)的問題情境越生動、越逼真就越能引發(fā)個體的體驗，從而引起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣。特別是針對一些抽象概念或者學(xué)生缺乏感性認(rèn)識的教學(xué)內(nèi)容，可以借助實驗創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，或者借助視頻、圖片等其他手段對現(xiàn)實情境進行再現(xiàn)。其次，留足實驗探究時間，優(yōu)化自主建構(gòu)路徑。新知識建立的路徑是將之前的知識轉(zhuǎn)化為個人知識的路徑，所以，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑和環(huán)節(jié)要留給學(xué)生。給予學(xué)生充分探究和交流的時間，促進學(xué)生自主建構(gòu)新知識，把握知識背后的思想方法、邏輯、意義和價值。針對學(xué)習(xí)者差異性需求推薦個性化教育資源是智能線上學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的難點，也是構(gòu)建E-learning個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)的關(guān)鍵[11]。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，其時序化的學(xué)習(xí)行為日志蘊含了各種學(xué)習(xí)路徑信息。在這一方面我們教師大可深入探究和學(xué)習(xí)。系統(tǒng)思維視域下的課堂教學(xué)每個環(huán)節(jié)都是一個系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都有自身的結(jié)構(gòu)，其自身結(jié)構(gòu)會決定整體的功能。我們要解決系統(tǒng)性的問題，就需要從整體入手，通過對系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和元素之間相互關(guān)系的探索來理解、分析和解決問題。

四、實現(xiàn)形變神不變的評價而非表面化形式化的評價

評價是教學(xué)過程中的重要一環(huán)，作為驅(qū)動教學(xué)的重要力量，它是教師教學(xué)理念的集中反映，對整個教學(xué)過程起著調(diào)控和導(dǎo)向作用。以系統(tǒng)思維的角度來看，評價具有鑒定、診斷、調(diào)節(jié)、導(dǎo)向等多種功能，并且這些功能是統(tǒng)一存在、整體發(fā)揮作用的，我們不應(yīng)片面地過于放大其某一功能。但這并不意味著這些功能同等重要，系統(tǒng)思維同時告誡我們要善于抓住事物的主要矛盾，在教學(xué)評價中也就是“評價是為了促進學(xué)生發(fā)展”這一根本性宗旨，也即實現(xiàn)“形變神不變”的評價，“神”就是“評價促發(fā)展”這一理念。在線上教學(xué)的過程中，借助于發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，傳統(tǒng)線下教學(xué)中常用的評價方式得到了極大豐富與創(chuàng)新，在為老師們帶來更多選擇的同時卻又好似“亂花漸欲迷人眼”，讓老師們迷失了評價的根本目的所在，主次混淆，流于形式失了“神”。線上教學(xué)中老師們常出現(xiàn)的問題可歸納為以下幾個方面：一是陷入虛無主義評價。線上教學(xué)學(xué)生自由度較高，老師們出于約束同學(xué)們按時上課、認(rèn)真聽講的目的，把學(xué)生簽到、彈幕交流等納入對學(xué)生的考核之中，這是必要的，其初衷也是值得肯定的。但在這一過程中，一些老師卻沒能把握好度，把學(xué)生簽到、發(fā)彈幕等表現(xiàn)在評價中設(shè)置的百分比過高，反而忽視了對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的評價，主次顛倒，本末倒置。這是重形式輕內(nèi)容的表現(xiàn)，以形式評價代替了真正有價值的內(nèi)容評價。我們必須明確，形式雖重要但內(nèi)容更重要，一味追求形式評價最終只會陷入虛無主義的泥沼。二是流于流程化評價。關(guān)注整體不等于不要部分，流程化可以提高工作的效率，但也帶來了評價機械化、簡單化的問題。所有情況在一套流程下運行，操作明確且固定。然而教學(xué)內(nèi)容不盡相同，對學(xué)生的要求也不一致，如果老師怠于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及時調(diào)整評價的方式和各類評價的比重，為了評價而評價，那么評價只會淪為“走過場”，失去它本身診斷、激勵、促進等作用。此外，流程化評價重視評價的最終結(jié)果卻相對忽視了評價過程中每一環(huán)節(jié)的價值。三是片面追求“正態(tài)分布”的評價結(jié)果。評價結(jié)果呈現(xiàn)正態(tài)分布的曲線是每一位評價者都希望看到的，這說明評價本身是客觀公正的。但一些老師卻把此作為了評價的最終目標(biāo)，以此出發(fā)給學(xué)生互評等設(shè)置評價的要求、規(guī)定評分的區(qū)間，在自己評價時也刻意地“為了打分而打分”，反而使得評價失去了真實性。這無疑是將因果倒置，評價結(jié)果的正態(tài)分布是我們科學(xué)有效進行教學(xué)必然會取得的“果”，而不是作為教學(xué)目標(biāo)存在的“因”。只有辨清這之間的因果關(guān)系才能處理好評價本身與評價結(jié)果之間的關(guān)系。

上述問題值得我們警惕，而出現(xiàn)以上問題的根本原因則是老師們沒能全面系統(tǒng)地把握評價的功能，更迷失了“評價促發(fā)展”這一主要矛盾。事物的性質(zhì)由主要矛盾決定，要將“評價促發(fā)展”的理念貫穿于每一評價形式之中，才能實現(xiàn)評價真正的價值。過程性評價主張評價過程與教學(xué)過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和融合[12]。在過程性評價中探查學(xué)生學(xué)情、促進學(xué)生合作互動和思維碰撞、充分展示學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和能力素養(yǎng)，這些才是我們評價的重點。表現(xiàn)性評價要求在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷[13]，對于實踐性較強的課程更具有重要意義。實驗調(diào)查、科研項目、演講等都是表現(xiàn)性評價的常見方式，但在這些活動中學(xué)生行為之下所反映出的思維方式、能力素養(yǎng)才是我們評價的核心。為了查明學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和不利因素及在教學(xué)過程中及時采取補救措施[14]，診斷性評價是必要的。而不論是課前針對學(xué)生情況所做的調(diào)查，還是課中一個教學(xué)任務(wù)完成后的測試，其根本目的都是為了在掌握學(xué)生實際學(xué)習(xí)程度的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生達(dá)成更好發(fā)展。此外，無論哪一種評價方式，教師都要注意針對評價對學(xué)生進行及時反饋，只有這樣才能讓評價的效果落到實處。

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