以生為本，創(chuàng)設有效課堂

周佳美 何俊

[摘? 要] “創(chuàng)設有效課堂，打造精彩課堂”是每位教師的終極目標，然而一些教師在追求有效時，往往忽視了“以生為本”. 現(xiàn)以“函數(shù)值域的求法”一課為例，通過問題驅動式教學，談談一些教師在教學中存在的問題，并給出具體而有效的教學建議，以實現(xiàn)有效教學，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng).

[關鍵詞] 問題情境;函數(shù)值域;核心素養(yǎng);有效

隨著課程改革的深化，如何落實好新課程的理念，提高課堂教學的有效性值得每位教師深思. 在前一段時間的教學研討活動中，8位青年教師的教學展示課讓筆者充分感受到青年教師專業(yè)的理論知識和精湛的教學技藝. 所有教師的展示課內容均為高一數(shù)學必修1中的“函數(shù)的概念與基本初等函數(shù)Ⅰ”的一節(jié)習題課，他們都有著完整的教學設計、豐富的教學內容和流暢的教學過程，讓所有聽課教師耳目一新[1]. 但也有一些教師對于有效教學的認識和操作存在著一定問題，下面從一位教師執(zhí)教的“函數(shù)值域的求法”談起.

重回課堂，再現(xiàn)“精彩”

1. 問題引入

為了創(chuàng)設一個貼切而合理的問題情境，執(zhí)教教師深入鉆研教材，精心設計了問題情境，問題呈現(xiàn)如下.

問題1：試作出以下函數(shù)的圖像，并求出其值域：

（1）y=（x-1）2+1，x∈{-1，0，1，2};

（2）y=（x-1）2+1，x∈（-1，2];

（3）y= ，x∈（-1，2）∪（0，2）;

（4）y= ，x∈（-2，0）∪（2，+∞）.

評析：問題是探究的載體，執(zhí)教教師以問題為驅動推進教學，彰顯了新課程理念. 上述問題情境涉及本課的核心，有著豐富的內涵，看上去是一個引人入勝的情境引入. 學生進行思考后，教師通過畫圖和講解，向學生呈現(xiàn)解題思路. 隨之，更進一步地出示問題2.

2. 探究新知

問題2：試求出以下函數(shù)的值域：（1）y= ;（2）y= .

師：大家一起來看問題2，哪位同學可以嘗試解決一下？

生1：我認為可以像問題1一樣運用圖像法解決，但是我不會作圖.

師：那有誰會作圖呢？（學生一個個都進入了思考狀態(tài)，但不知為何，卻陷入了思維卡殼）

師：那么這兩個函數(shù)的圖像和函數(shù)y= 存在哪些聯(lián)系呢？函數(shù)y= 的圖像有誰會作呢？（學生滿臉茫然，執(zhí)教教師邊畫圖邊講解，又一次自己完成了問題2的解答）

師：我們一起再來研究問題3.

評析：在探究問題的過程中，教師鼓勵學生畫出圖像，并深入思考，在學生想到作圖法這一策略之后，師生共同展開探究和論證，畫圖出現(xiàn)，并完善解題路徑，整個過程看似毫無破綻，有條不紊. 在探究出解題思路后，教師順勢提出了問題3.

問題3：試求出下列函數(shù)的值域：（1）y= ;（2）y= .

師：誰能完成？（教師隨機邀請了兩名學生板演，然而兩名學生在解答中均出現(xiàn)了解題障礙，執(zhí)教教師面露難色，但依然進行了點評并修正了錯誤問題，又一次完成了本題的解答）

師：下面請大家探討一下求函數(shù)y= 的值域的一般方法. （學生展開合作討論，教師巡視指導和點撥，從而很快得出了結論）

評析：就這樣，執(zhí)教教師引導學生親歷“觀察—思考—猜想—驗證”的過程，尤其是作圖法的引入，既順利開啟了“函數(shù)值域”問題的探究，又輕松實現(xiàn)了數(shù)形結合思想的滲透，如此“一箭雙雕”，自然應當精彩.

3. 鞏固提升

問題4：試著求出以下函數(shù)的值域：（1）y= ;（2）y= ;（3）y=1+ .

評析：此處，執(zhí)教教師呈現(xiàn)問題4，主要用意在于指導學生運用換元法求解函數(shù)值域的基本策略，從而有效滲透數(shù)形結合以及轉化的數(shù)學思想，必然是一個富有深意的應用環(huán)節(jié).

精心預設的課是不是真的有效？

本節(jié)課中，執(zhí)教教師課前的精心準備和巧妙預設使每個觀課教師眼前一亮，顯然是下了一番功夫的. 乍一看，本節(jié)課沒有問題，內容上也是較為豐富的，但教學效果卻并不理想. 原因出在何處呢？稍加思索，筆者產生了質疑，覺得有多處值得商榷.

1. 問題創(chuàng)設的難度適宜嗎？

如今，問題憑借其探究性較強的優(yōu)勢打入課堂，成為教學的“有效武器”. 習題課中，執(zhí)教教師以問題為載體，串聯(lián)整個教學過程的做法值得充分肯定. 然而，問題的難度適宜嗎？建構主義認為，教師應當從學生的已有認知結構出發(fā)設計問題，并將其視為新知的生長點. 事實上，課堂是學生的課堂，學習活動是交往互動的過程，那么串聯(lián)教學過程的問題則需設計在學生的最近發(fā)展區(qū)之上，而本節(jié)課中教師設計的問題難度是否適宜就有待考量了. 課堂中，學生聽得懂但自己解決起來卻思維卡殼，這是由于教師對學生一次函數(shù)、二次函數(shù)和反比例函數(shù)圖像的作圖能力掌握不清，從而問題的設計脫離了學生的實際. 整個教學過程中，學生思維卡殼的頻率和教師無計可施的講解，不難看出問題設計得并不合理. 因此，對于問題的合理設計教師一定要慎重.

2. 教師的“教”僅僅是為了新知傳授嗎？

本節(jié)課中，經(jīng)過“問題串”的解決，再輔以教師的講解和分析，使得“求函數(shù)值域的一般方法”得以順利推出. 課堂上，教師快速地講解、分析，學生被動地聽講，師生的互動被省略了，學生的質疑被忽視了. 這樣的課堂精彩嗎？顯然，答案是否定的. 新課程標準指出，數(shù)學教學需要引領學生獲得“四基”，更需要發(fā)展學生的“四能”. 課堂上，教師僅僅局限于拋出問題和解決問題，只字未提作圖的意圖，更對學生的作圖能力掌握不清，從而阻礙了學生思維的發(fā)展. 學生在教師的牢牢掌控下被動練習著、回答著，還無反思、質疑之力. 現(xiàn)代教學設計理論主張“以生為本”，倡導“以學定教”，教學過程需要從學生的學習出發(fā)，為學生服務，以教學活動為載體，激進學生富有個性地學習. 因此，教學設計不能局限于對知識結論的教學，而應以學生作為交點，從而幫助每個學生有效展開學習活動，主動參與新知的形成過程，促進思維的發(fā)展和能力的提升.

思考和建議

如何避免以上遺憾呢？為什么教師精心準備的新授課卻存在如此多的問題？這就引發(fā)了筆者的深度思考：什么樣的課堂才是有效的？

1. 關注學生

課堂教學的出發(fā)點是什么？自然是“關注學生，以生為本”. 有效的教學不僅僅需要教師的“教”，更離不開學生的“學”，是教與學的統(tǒng)一. 課堂上，教師則是學生學習的輔助者，其作用不容忽視，他可以通過有效的“導”引領學生積極的“演”[2]. 作為教師，學生通過獨立思考、自主探究、合作交流、猜想驗證、反思質疑的方式，切實提高核心素養(yǎng).

2. 以學定教

數(shù)學課堂該教些什么？除去課程標準的要求，教師還需做到“以學定教”. 首先，教師在備課時需充分了解學生的具體學情，以此來確定問題的起點. 本節(jié)課中，由于學生對函數(shù)圖像作法的認知能力不足，根本不可能作出問題2和問題3中函數(shù)的圖像，因此教師在問題設計時需要充分考慮這一實際，盡量站在學生的角度去設計問題. 而課堂上要教的是什么？自然是促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)學生的關鍵能力. 其次，在本節(jié)課中教師需將學生思維的訓練和推理能力的發(fā)展貫穿于整個教學過程中，需要通過問題情境的引入來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，還需給予學生充足的時間讓學生經(jīng)歷思考、探究和討論的全過程，實現(xiàn)由猜想到論證的過渡，逐步培養(yǎng)探究能力和推理能力[3].

總之，一節(jié)課是否有效，不能僅僅停留在對課堂表面的觀察，看教學過程是否流暢等，還需深入審視教學過程. “以生為本”是重要的教學理念，教師需充分關注學生的“學”，深入分析具體學情，重視知識的形成過程，重點訓練學生的思維，重點培養(yǎng)學生的關鍵能力，從而真正意義上實現(xiàn)有效教學.

參考文獻：

[1]? 朱建霞. 搭建學習支架，促進素養(yǎng)發(fā)展[J]. 數(shù)學教學通訊，2018（27）.

[2]? 陳維波. 欲窮千里目 更上一層樓——函數(shù)與方程思想教學中遞進式師生對話教學與反思[J]. 課程教育研究，2014（03）.

[3]? 曾利瓊. 模擬試卷講評中促進學生主動建構的思考與實踐[J]. 中學數(shù)學教學參考，2013（05）.