教學設(shè)計進階（三）教師如何做評估

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責和羞辱的教育》《童書里的教育學》等專著。

目標確定之后，教學開始之前

2020年，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，從國家意志的層面推動形成新的教育評價體系。在此之前，將評價改革看作課程改革的瓶頸，認為只有評價內(nèi)容和評價方式改了，課程改革才能取得實質(zhì)的進展，已是行業(yè)內(nèi)外較為普遍的心態(tài)。除了“對學習結(jié)果的評估”“作為學習的評估”，評價確實還期望能夠兌現(xiàn)“促進學習的評估”。但把課程改革能否獲得成功完全寄望于評價改革，是對評價功能的夸大。有相當一部分的從業(yè)者堅信，只要設(shè)計出一個好的評估工具，就能精確測量學生的發(fā)展狀況，就能提高課程質(zhì)量，讓課程實施中的各種問題被發(fā)現(xiàn)、被解決，這是對評估工具的神化，也注定會落空。

在主持教師工作坊的時候，針對教師都熱衷于新奇的教學內(nèi)容和新奇的教學方式，我請大家試著回答：“如果沒有任何限制，允許你想教什么就教什么，你會教什么？想怎么教就怎么教，你會怎么教？”這當然可以是非常復雜的系統(tǒng)建設(shè)，也可以是星星點點的對學習者需求和各類教育問題的回應，但更重要的是教師從中覺察自己的偏好乃至偏見。接下來我會追問：“你們期望這些課程帶給孩子哪些發(fā)展和變化？你們將如何證明二者之間存在因果關(guān)系？”

系統(tǒng)化的教學設(shè)計中，“確定教學目標—進行教學分析和學情分析—制定學習者行為表現(xiàn)目標”之后，接下來就是開發(fā)評估工具，其中可能包括起點行為測驗、前測、練習性測驗、后測，評估學習者是否掌握了必要的先決技能，是否獲得了必須掌握的知識技能，評估教學進度是否適合學習者，教學的哪些地方需要改進等。在理想狀態(tài)下，教師將運用這些工具，在教學之中、之后，不斷檢視目標是否恰當、目標的達成情況，在學習者不能達到預期時調(diào)整原有的教學設(shè)計。

但實際情況是，教師大多習慣執(zhí)行既定的教學計劃，將關(guān)注點放在探索新的教學方法上。交流中，教師的解釋大多是：“既然考什么和怎么考都是出題人來決定，我對學生的評估還有意義嗎？”

一起關(guān)注“怎樣才能做得更好”

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出：“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。”這里涉及四個與評價相關(guān)的關(guān)鍵詞：結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價。

如果說增值評價和綜合評價工具的研制涉及大樣本、長周期、多主體參與，不由教師主導，教師至少應該大致了解這類工具研制的過程，以及應用中遭遇的巨大挑戰(zhàn)，不神化增值評價和綜合評價。教師至少應該知道，增值評價不是把開學前摸底測試、期中測試、期末測試的成績進行比較;至少應該知道綜合評價不是簡單地把所有的評價指標都換算成分數(shù)進行累加，也不是把所有的學科成績進行累加。

結(jié)果評價的主體大多也并非教師或者教師團隊，雖然不能做到“教什么就考什么”，但增進對所任教學科評價發(fā)展的總體趨勢、地區(qū)性大規(guī)模書面測查要點的認識，也能提高教師的自我效能感。結(jié)果評價是對學生的學習結(jié)果進行最終評價，指向的是“你過去這段時間做得怎樣”。在實踐中，很多教師因為不知道要考什么和怎么考，就用操練來克服焦慮，此時表現(xiàn)出的學業(yè)負擔過重并非考試的錯，但如果能讓教師和學習者清楚地知道考什么和怎么考，從而在朝向目標的學習過程中，通過自我評估來自我調(diào)整，或許會降低教師和學習者的焦慮。

真正由教師主導的是過程評價，指向的是師生“怎樣才能做得更好”，強調(diào)評估對學習的促進。實踐中最常見的誤區(qū)是將每次單元測試的分數(shù)進行累加，把除以次數(shù)得到的分數(shù)作為最終成績，認為這就是過程評價。事實上，過程評價并不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價，隨堂測試、指名答問、讓同學互查等，教學過程中的常用策略都可以幫助學生理解標準、向同伴提供并接受來自同伴的回饋、評價和報告自己的理解水平，即師生共同對學習動機、過程和效果作出三位一體的評估，以促進學生學習。

教師日常工作中的評估要素

如何讓教師意識到評估不是新增的工作條目，而是各項工作中本應包含的要素呢？我試著擬定一個工作清單，再試著發(fā)掘其中包含的部分評估要素。

教學計劃和教學總結(jié)：將學生和家長看作課程的合伙人，鼓勵他們參與評估。比如在始業(yè)課上告知全體學生本學期本學科的主要學習內(nèi)容、評估要點，告知家長本學期的教學工作安排，讓學生、家長與教師一起朝著目標做出努力，并在過程中不斷相互調(diào)適。比如在期末總結(jié)的時候，讓學生和家長參與評估，就教學計劃完成度、目標達成情況進行交流。

作業(yè)記錄：善用名冊做好作業(yè)記錄，能夠幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學生的學業(yè)問題?！八麖膩聿唤蛔鳂I(yè)”這句抱怨背后，有可能是教師因為刻板印象，把“多次不交作業(yè)”判斷為“從來不交作業(yè)”。教師依據(jù)作業(yè)記錄，對學生行為的描述可以更加準確，進而幫助學生自我評估和作出調(diào)整。還有一種可能就是教師一直在放任，如果做好作業(yè)記錄，當某生某次未按時提交作業(yè)，教師就能第一時間發(fā)現(xiàn)并跟進了解原因，立即幫助學生解決問題。

日常觀察記錄：特別是對特殊需求學生的持續(xù)觀察和記錄。教師可以記錄某個行為問題的具體行為表現(xiàn)、前因后果;某次沖突中各方的語言、情緒、解決辦法;某個學習問題的發(fā)現(xiàn)和干預等。所謂改善，是記錄顯示兩次嚴重的行為問題之間的間隔時間變長了，是持續(xù)的學習困難中頓悟的瞬間……這些都在提示教師，進而幫助學生發(fā)現(xiàn)：“你的努力有價值”“你做得越來越好”。

與學生、家長面談：作業(yè)記錄、軼事記錄都非常適合作為面談的話題，學期學習目標的達成情況也是。非正式的面談能快速給學生和家長反饋，及時鼓勵學生和家長，及時幫助學生調(diào)整，如果贏得了學生和家長的信任，還可以幫助教師更多地了解學生。帶有儀式感的正式面談，那些日常被教師鄭重記錄下來的，學生各方面展現(xiàn)出來的特質(zhì)，能讓學生和家長感到被尊重、被關(guān)注，也在幫助他們發(fā)現(xiàn)自己擅長的和喜歡的。

學生發(fā)展評估報告：現(xiàn)在的學生發(fā)展評估報告有越來越精細化的傾向，各種量表及分析被納入其中，但這并不代表傳統(tǒng)的“成績評定+評語”常常流于形式的問題得到了改善。成績評定不論采取百分制還是等級制，都是用來展現(xiàn)學生知識技能的掌握情況，也就是學習的結(jié)果，在不適合進行量化評價的學段和不適合做量化評價的學習領(lǐng)域，不要也罷。至于評語，則應是用文字的方式記錄學生在學習過程中所展現(xiàn)出的特質(zhì)，肯定他們所付出的努力，暗示他們未來的道路，激勵他們?nèi)ヌ剿魇澜纭l(fā)現(xiàn)自己。

學習成果展示：學生作業(yè)、研究報告、部分藝術(shù)作品等，可稱為靜態(tài)的學習成果，很方便留存。舞蹈、演唱、合奏、辯論等，則是動態(tài)的學習成果，需要錄制或者拍照才能留存，但少了當時的那種情緒、氛圍。不論靜態(tài)的學習成果還是動態(tài)的學習成果，都適合通過演出、展覽，讓同學、家長、社區(qū)人士等多方參與評估，鼓舞學習者。

外評的內(nèi)化：特別需要改變教師只管把教材教完，將對學生學習的評估交給地區(qū)性統(tǒng)一書面測查的現(xiàn)狀。教師依據(jù)學段目標、學生狀況、往年同期命題情況等來確定學期教學目標，這就涉及外評的內(nèi)化。各地區(qū)歷年統(tǒng)一書面測查的主要題型和考點一般是相對穩(wěn)定的，并與學段目標存在關(guān)聯(lián)，教師將之通過梳理而內(nèi)化，有益于提高日常教學的目標感，以終為始展開有效教學，緩解焦慮。

責任編輯/曹小飛