對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性”大討論的反思

鄧維策

摘 要 本世紀(jì)初，關(guān)于“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性”展開(kāi)了一次較大規(guī)模的討論，但與以往的語(yǔ)文教學(xué)討論不同，這次的討論無(wú)論是教學(xué)研究者，還是一線語(yǔ)文教師，大家都仿佛達(dá)成了共識(shí)，沒(méi)有以前討論中的爭(zhēng)論現(xiàn)象發(fā)生。對(duì)此，筆者主要從教學(xué)內(nèi)容的確定性、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)等三個(gè)方面，對(duì)這次討論中涉及的問(wèn)題進(jìn)行了較細(xì)致的探討。

關(guān)鍵詞 教學(xué)內(nèi)容;確定性;確定的依據(jù)

1989年，王尚文先生就提出了教學(xué)內(nèi)容的確定性問(wèn)題，直到2004年，才有人接上這個(gè)課題，并且發(fā)起了一場(chǎng)關(guān)于“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性”的大討論。比較“性質(zhì)之爭(zhēng)”，這次討論從語(yǔ)文教育研究者，到一線語(yǔ)文教師，參與討論的人員十分廣泛;并且深入到課堂，運(yùn)用有關(guān)學(xué)術(shù)思想診斷、指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)。這次討論幾乎沒(méi)有爭(zhēng)論，仿佛達(dá)成了共識(shí)。

到目前為止，囿于視野，筆者尚未發(fā)現(xiàn)評(píng)論這次大討論的論文。這次大討論圍繞三個(gè)核心概念展開(kāi)：教學(xué)內(nèi)容的確定性、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)。筆者不揣淺陋，就這三個(gè)概念聊陳管見(jiàn)。

一、教學(xué)內(nèi)容的確定性

在這次大討論中，一線語(yǔ)文教師受到了嚴(yán)厲的批評(píng)：“在一部分語(yǔ)文教師眼里，語(yǔ)文教學(xué)似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無(wú)所謂。”① 對(duì)教材的批評(píng)就溫和得多：“‘教什么，目前的語(yǔ)文教材往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答?！雹诮虒W(xué)隨意、盲目，教材對(duì)“教什么”的問(wèn)題沒(méi)有確定的回答，針對(duì)這種病癥研究“確定性”問(wèn)題十分必要。

大討論也指出：“語(yǔ)文課程研制的落后。有哪些‘定篇，教哪些‘知識(shí)，要哪些‘經(jīng)歷，目前尚不明了，尚未形成共識(shí)，尚在‘重構(gòu)的過(guò)程中?！雹鄱鳛橐婚T(mén)課程，應(yīng)當(dāng)有明確的規(guī)定，“語(yǔ)文課程在不同的學(xué)段‘教什么‘學(xué)什么，本應(yīng)該在國(guó)家語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中有合理的規(guī)劃、明確的規(guī)定。依據(jù)這些規(guī)劃和規(guī)定所編撰的語(yǔ)文教科書(shū)，則對(duì)‘教什么‘學(xué)什么加以具體而多樣的呈現(xiàn)，以供語(yǔ)文教師作為教學(xué)的依據(jù)、教學(xué)創(chuàng)造的藍(lán)本?！雹艿?，事實(shí)上，“我們幾乎沒(méi)有這樣的規(guī)劃和規(guī)定，也幾乎沒(méi)有可足以支撐教學(xué)的語(yǔ)文教科書(shū)?！雹?/p>

研究者認(rèn)識(shí)到：“語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中集團(tuán)性地出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體素質(zhì)的問(wèn)題，而是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教科書(shū)編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，歸根結(jié)底是由于語(yǔ)文課程研究的不到位、缺失乃至錯(cuò)亂?！雹?/p>

語(yǔ)文教學(xué)中存在的隨意性、盲目性問(wèn)題，教科書(shū)編制的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，根源在于語(yǔ)文課程研究的缺失乃至錯(cuò)亂。找到了病根，也就找到了課程研究的方向，那就是為課程建立確定性。建立什么樣的確定性，與確定性的觀念密切相關(guān);或者說(shuō)，建立的確定性要符合“確定性”的概念。比如：蘇軾要填一首詞，他就不會(huì)寫(xiě)成《赤壁賦》，《赤壁賦》不符合“詞”的概念。

“確定性”的定義是：“使用同一本教材的語(yǔ)文教師，教同一篇課文、教同一項(xiàng)知識(shí)，從理論上講，所教的應(yīng)該是基本相同的內(nèi)容;同樣，學(xué)同一本教材、同一篇課文、同一項(xiàng)知識(shí)的學(xué)生，所學(xué)的應(yīng)該是基本相同的內(nèi)容?！雹?015年，這個(gè)定義被照搬到《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》一書(shū)中。一項(xiàng)知識(shí)是確定的，那么，不同的語(yǔ)文教師，教的內(nèi)容應(yīng)該是相同的。但是，對(duì)同一本教材，同一篇課文，所教的內(nèi)容就未必相同，大量的同課異構(gòu)的案例就是明證。這個(gè)定義概述了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中有確定的普遍性的東西，更多的則是不確定的材料、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程。

這個(gè)定義之后引用美國(guó)某套教材的一個(gè)片段：“多數(shù)敘事段落中，中心思想并不直接陳述出來(lái)，也就是段落中沒(méi)有一句話直接說(shuō)明這一段的中心，作者讓讀者自己下結(jié)論?！雹嗥蔚暮诵氖墙Y(jié)合課文學(xué)習(xí)下結(jié)論的方法，而研究者對(duì)引用的片段大加闡發(fā)，認(rèn)為“這個(gè)片段中，教材界定的所要教學(xué)的內(nèi)容，確定性就較高”，然后辨別“確定與正確”，比較數(shù)學(xué)、地理等其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，教材與教師的關(guān)系，就是不概括、抽象出“確定性”的概念。直到大討論結(jié)束，“確定性”是什么的問(wèn)題都沒(méi)有得到合理的回答。

二、教學(xué)內(nèi)容

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的定義是：“‘語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教學(xué)層面的概念，它同時(shí)面對(duì)兩個(gè)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題是，針對(duì)具體情境中的一個(gè)班乃至一組、一個(gè)學(xué)生，為使學(xué)生更有效地達(dá)成既定的課程目標(biāo)，‘實(shí)際上需要教什么。第二個(gè)問(wèn)題是，為使具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，‘實(shí)際上最好用什么去教?！雹徇@個(gè)定義也是對(duì)現(xiàn)象的描述。概念是對(duì)客觀對(duì)象的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這個(gè)定義把教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生混雜在一起，不是純粹對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有揭示、規(guī)定“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的本質(zhì)。從概念的角度來(lái)解釋“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”，就是要回答“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”是什么的問(wèn)題，定義中的“教什么”“用什么去教”，仍停留在“什么”上，這樣的回答沒(méi)有反映“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的內(nèi)涵，等于沒(méi)有定義。

具體到一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，研究者歸結(jié)為：“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡;學(xué)生讀不懂的，使他讀懂;學(xué)生讀不好的，使他讀好?！雹膺@三句話仍然是描述經(jīng)驗(yàn)。按照這種說(shuō)法，教學(xué)內(nèi)容也是隨意確定的——隨學(xué)生的意罷了。學(xué)生不喜歡什么，哪里讀不懂、讀不好，這些都沒(méi)有具體的、確切的規(guī)定，需要在課前調(diào)查，這樣確定的教學(xué)內(nèi)容是臨時(shí)得來(lái)的，是偶然的。確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具有必然性，凡執(zhí)行同一課程標(biāo)準(zhǔn)的地區(qū)的學(xué)生，都必須學(xué)習(xí)。概念性的規(guī)定具有必然性，以上兩個(gè)“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的規(guī)定都沒(méi)有達(dá)到概念性認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成方面，研究者提出：“語(yǔ)文課程內(nèi)容主要有三個(gè)方面：一是‘定篇，即構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品以及對(duì)它們的闡釋。二是‘語(yǔ)文知識(shí)，包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。三是‘經(jīng)歷，指某一學(xué)段學(xué)生必須經(jīng)歷的某項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文課程內(nèi)容的上述三個(gè)方面，應(yīng)該具有確定性，這在原則上恐怕不會(huì)有不同的意見(jiàn)?！眥11}這三個(gè)方面中，概念、原理、策略等知識(shí)性的內(nèi)容，從不同角度能夠把握到學(xué)科對(duì)象的規(guī)律，但是，有哪些概念、原理、策略，應(yīng)該有系統(tǒng)的規(guī)定。事實(shí)上，歷經(jīng)十余年的研究、討論，我們的學(xué)科具體的概念、原理、技能、策略，目前尚無(wú)系統(tǒng)的說(shuō)明。“定篇”的“定”也是相對(duì)的。即使如施蟄存所言，十年八年不變，十年八年之后則可能變動(dòng);能夠十年八年變動(dòng)，五年六年的變動(dòng)不是不可能的。名詞、動(dòng)詞等概念二千多年沒(méi)有變化，這樣的概念把握到了語(yǔ)言的規(guī)律，“定篇”的概念就缺少規(guī)律性認(rèn)識(shí)，定篇隨時(shí)間長(zhǎng)短變化，就不再是定篇了。從內(nèi)容方面看，定篇進(jìn)入教材，“每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它”“采取什么視角，對(duì)某一詩(shī)文該作何種的闡釋”“掌握優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品的深層結(jié)構(gòu)”，這些主張中的“同樣的要求”“深層結(jié)構(gòu)”、闡釋的角度，到目前為止，這些問(wèn)題也沒(méi)有確定下來(lái)。像前面所舉的美國(guó)某教材的片段，解釋課文與學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)結(jié)合在一起，而不是單純?yōu)榱岁U釋課文的文化內(nèi)涵和文學(xué)意義。所謂定篇，實(shí)質(zhì)上也是教學(xué)材料，只不過(guò)語(yǔ)言技巧豐富，藝術(shù)水平高，對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)言能力具有更高的教學(xué)價(jià)值，“定篇”的“定”不是文章本身，而是文章包含的有效促進(jìn)語(yǔ)言能力提升的語(yǔ)言知識(shí)?！敖?jīng)歷”是一個(gè)感受的過(guò)程，作為經(jīng)歷，“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過(guò)程，運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)來(lái)培養(yǎng)語(yǔ)言能力，發(fā)揮學(xué)校教育特有的作用。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程，既有課程目標(biāo)，又有教具，又有參與活動(dòng)的人，課程目標(biāo)可以歸為“教學(xué)內(nèi)容”，參與活動(dòng)的人和教具怎么可能屬于“教學(xué)內(nèi)容”呢？

三、教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)

教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)有兩個(gè)：“第一，依據(jù)體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容;第二，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容?！币罁?jù)體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是說(shuō)，“對(duì)一個(gè)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式?！眥12}從經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，我們看到一篇課文，下意識(shí)地辨別出文本體式，教學(xué)時(shí)，也會(huì)考慮到學(xué)情。但是，文本體式和學(xué)情是最終的根據(jù)嗎？

“學(xué)情”有兩個(gè)代表性的定義：“學(xué)情，即在教師指導(dǎo)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，主要應(yīng)該包括學(xué)生在進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。”{13}“學(xué)情是與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)相關(guān)的一切因素，是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、興趣愛(ài)好、年齡特點(diǎn)、心理特點(diǎn)等各種因素的綜合，基于學(xué)情就是因材施教。”{14}在一線教學(xué)的語(yǔ)文教師，一般會(huì)照顧到學(xué)情，對(duì)不能區(qū)分襯托和對(duì)比的學(xué)生，會(huì)給他補(bǔ)課。但是，學(xué)情不是最終的根據(jù)。“三大要素”“一切因素”都說(shuō)明學(xué)情是復(fù)雜的。復(fù)雜的學(xué)情表現(xiàn)了學(xué)習(xí)情況的差異性，學(xué)生之間存在著差異，學(xué)校之間存在著差異，地區(qū)之間存在著差異，這種差異是在執(zhí)行同一課程標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候產(chǎn)生的，就是說(shuō)，在達(dá)成課程目標(biāo)的過(guò)程中，學(xué)生之間、學(xué)校之間、地區(qū)之間產(chǎn)生了差異。這里引入兩個(gè)概念：根據(jù)和被根據(jù)者。根據(jù)是同一類事物的多樣性所具有的共同本質(zhì)，被根據(jù)者是具有同一本質(zhì)的多樣性事物。課程目標(biāo)才是真正的根據(jù)，而各種差異性則是被根據(jù)者。把“學(xué)情”當(dāng)根據(jù)是一種表面化的、顛倒的認(rèn)識(shí)。

文章的體式有不同的類型，不同體式存在著差異性，文本體式觀重視的是體式之間的差異性?？吹揭黄≌f(shuō)，就把“小說(shuō)”作為確定教學(xué)內(nèi)容的根據(jù)，看到一篇散文，就把“散文”作為確定教學(xué)內(nèi)容的根據(jù)，在這樣的片面的思想里，各個(gè)體式都是孤立的。以小說(shuō)為根據(jù)，就會(huì)專門(mén)教小說(shuō)方面的東西，向著小說(shuō)的方向發(fā)展;以散文為根據(jù)，就會(huì)專門(mén)教散文方面的東西，向著散文的方向發(fā)展。癌細(xì)胞就自身而言是健康的，就肌體而言則是疾患。像癌細(xì)胞脫離肌體、自我發(fā)展那樣，以體式為根據(jù)，就可能沿著一種體式大加發(fā)揮。這種課例不難找到：“明確了‘這是一篇文言文‘這是一篇賦，依據(jù)賦的一般特點(diǎn)去解讀課文——這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。了解體變，就是進(jìn)一步明確‘這是一篇宋代的文賦，明確賦這種文體在宋代的具體變化和特點(diǎn)。賦作為一種古代文體，經(jīng)‘三國(guó)、兩晉以及六朝，再變而為徘，唐人又再變而為律，宋人又再變而為文，于是產(chǎn)生了古賦、徘賦、律賦、文賦四種形態(tài)。了解宋代文賦的特點(diǎn)，是我們辨識(shí)《黠鼠賦》體式的基本前提。”{15}在“賦”這一體式內(nèi)一味追究體式的流變符合文本體式觀，但是，對(duì)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)實(shí)在沒(méi)有多大的意義。肝臟是肝臟，心臟是心臟，但是，它們是同一個(gè)肌體內(nèi)的肝臟、心臟。我們不僅看到各種文本體式的差異性，更要看到文本體式之間的聯(lián)系，差異性是同一門(mén)課程中的差異性，各種文本體式進(jìn)入到一門(mén)課程中，都是為了達(dá)成一門(mén)課程的最高目標(biāo)，為了培養(yǎng)理解和表達(dá)的語(yǔ)言能力。在培養(yǎng)理解和表達(dá)的語(yǔ)言能力的目標(biāo)限定下，各種文本體式協(xié)調(diào)發(fā)展，文本體式中能夠有效促進(jìn)語(yǔ)言能力形成的內(nèi)容才可以作為語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容。培養(yǎng)理解和表達(dá)的語(yǔ)言能力才是確定教學(xué)內(nèi)容的最高根據(jù)。

確定性、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容這兩個(gè)概念的定義是對(duì)現(xiàn)象的描述，確定的根據(jù)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，這三個(gè)概念的定義都沒(méi)有脫離直接的、感性的內(nèi)容，沒(méi)有深入到本質(zhì)，達(dá)到普遍性的、理性的認(rèn)識(shí)。大討論的重要貢獻(xiàn)是扭轉(zhuǎn)了語(yǔ)文教育研究的方向，從性質(zhì)之爭(zhēng)轉(zhuǎn)移到教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)。但是，構(gòu)建課程的具體的確定性，還需要從現(xiàn)象到本質(zhì)，從經(jīng)驗(yàn)到理論，有很長(zhǎng)的路要走。

參考文獻(xiàn)

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{15}史玉輝，步進(jìn).辨識(shí)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2011（12）.

[作者通聯(lián)：浙江臺(tái)州市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]