工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式在高職院校的應(yīng)用研究

[摘要]工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式包括典型性工作過程系統(tǒng)和普適性工作過程系統(tǒng)兩個關(guān)鍵要素，其應(yīng)用于職業(yè)院校可滿足教育教學的現(xiàn)實需要。文章從頂層設(shè)計和具體實施兩個維度，對工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的具體操作步驟進行了高度的凝練與系統(tǒng)的總結(jié)，并提出了優(yōu)化建議：在教學內(nèi)容層面，注重知識性與技能性的平衡;在課程設(shè)計層面，注重時效性與發(fā)展性的平衡;在課程應(yīng)用層面，注重原則性與靈活性的平衡;在教學目標層面，注意全面性與專業(yè)性的平衡。

[關(guān)鍵詞]工作過程系統(tǒng)化;課程開發(fā);高職院校

[作者簡介]邱海英（1983- ），女，廣西防城港人，廣西幼兒師范高等?？茖W校，副教授。（廣西? 南寧? 530022）

[基金項目]本文系2019年廣西高校思想政治工作質(zhì)量提升工程項目（高校思想政治理論課教育教學項目）“工作過程系統(tǒng)化課程專項建設(shè)——以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》為例”（項目編號：桂教思政〔2019〕2號）和 2019年廣西幼兒師范高等專科學校工作過程系統(tǒng)化課程專項建設(shè)項目“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（項目編號：GXYZ-XTHKC-2）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710? ? ?[文獻標識碼]A? ? ?[文章編號]1004-3985（2021）07-0064-07

近年來，倡導“實踐本位”“能力本位”的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論，憑借其觀點的先進性、結(jié)構(gòu)的完整性、操作的科學性、應(yīng)用的廣泛性和成果的遷移性，幫助眾多高職高專院校開發(fā)了一系列國家級、省部級骨干專業(yè)和精品課程，為實現(xiàn)創(chuàng)新性、示范性院校的轉(zhuǎn)型升級，開辟了一條凸顯職業(yè)院校辦學特色、推動專業(yè)建設(shè)發(fā)展、助力課程改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的通幽之道。

一、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的內(nèi)涵釋義

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程的課程開發(fā)范式”①，典型性工作過程系統(tǒng)和普適性工作過程系統(tǒng)是其關(guān)鍵要素。

1.典型性工作過程系統(tǒng)。它是指在某個工作領(lǐng)域范圍內(nèi)，根據(jù)其從屬的生產(chǎn)工藝、行業(yè)規(guī)則、職業(yè)規(guī)范和從業(yè)資格等標準與要求，從某崗位或崗位群的待辦項目中進行典型工作和核心任務(wù)的抽取、篩選、歸置與整合，形成工作要素簡潔化、崗位特征鮮明化、工作任務(wù)典型化、工作步驟結(jié)構(gòu)化、操作流程可視化、工作績效可遷移化的典型性工作環(huán)節(jié)，構(gòu)成勝任某項工作所需的簡化步驟、高效機制和動態(tài)系統(tǒng)。同時，借助教育學、心理學和行為學理論進行結(jié)構(gòu)性優(yōu)化和系統(tǒng)性升級，實現(xiàn)行為領(lǐng)域歸置和教學領(lǐng)域轉(zhuǎn)化。

2.普適性工作過程系統(tǒng)。工作過程是個體的內(nèi)在心理機制與外顯動覺系統(tǒng)相互統(tǒng)合、對客觀世界進行加工改造的序列化行為，而“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”的完整閉環(huán)是高效完成每個行為的基本步驟，是從心理學、行為學和邏輯學層面對個體在工作時的潛在意識和心理機制的抽象概括與共性凝練，是行為主體相對固定的結(jié)構(gòu)性指征和系統(tǒng)化要素，是符合行為主體的思維認知特點和個體行為邏輯的自然法則與客觀規(guī)律。

二、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式應(yīng)用于職業(yè)院校的現(xiàn)實需要

1.沖破學科邏輯導向?qū)寄苄腿瞬排囵B(yǎng)造成的桎梏。學科建設(shè)作為引領(lǐng)我國高等教育發(fā)展和專業(yè)建設(shè)規(guī)劃的傳統(tǒng)思想與主流觀念，是衡量學校辦學水平、綜合實力和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。遵循學科邏輯，以“3W”或“5W”為主線編寫編排的教材及開發(fā)的課程有著學術(shù)性強、思維縝密、邏輯嚴謹、安排合理、結(jié)構(gòu)完整等優(yōu)勢和特點，但也存在著對學生抽象思維要求高、教師主導性強、學生知識遷移性差等弊端。另外，這種邏輯學習形成的“堆棧式”和“倉儲式”的知識結(jié)構(gòu)并不利于主體提取應(yīng)用于指導工作或?qū)嵺`，其聯(lián)結(jié)渠道和記憶路徑需要經(jīng)過模擬現(xiàn)實情境的反復訓練，才能在心理動機和行為模式等多重維度的共同作用下轉(zhuǎn)化為工作方法與實踐技能。因此，學科邏輯課程與傾向理論型、學術(shù)型、研究型人才培養(yǎng)的本科類院校更為契合，對于更注重應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)的高職高專院校來說不太適用。多年來，倡導跨界教育、理實一體化的工作過程系統(tǒng)化理論的研究者正是看到了學科邏輯導向給職業(yè)教育帶來的局限與桎梏，以姜大源為代表的學者通過對德國“雙元制”教育、行動導向理論等基礎(chǔ)原理的深入研究，倡導“強調(diào)獲取自我構(gòu)建的隱性知識即過程性知識為主，課程內(nèi)容的序化以工作過程為參照系”②，結(jié)合一線崗位的實地調(diào)查和眾多高職高專院校的親身實踐，以典型性工作過程系統(tǒng)重組課程架構(gòu)、序化知識體系，以普適性工作過程系統(tǒng)打造教學流程，幫助學習主體更主動、更高效地實現(xiàn)知識獲取與技能轉(zhuǎn)化，解決高職人才培養(yǎng)目標中的“怎么做”和“怎么做更好”等行動領(lǐng)域的問題，形成了一套具有哲學底蘊、嚴謹邏輯、科學架構(gòu)、完整體系、實證有效的理論范式。

2.滿足學生成長規(guī)律對職業(yè)教育教學提出的個性要求。尊重學習者的智力類型是公平教育的起點。尊重學生智力類型、遵循學生成長規(guī)律、滿足學生成長需求對職業(yè)教育的個性化要求是提升職業(yè)教育效果的必由之路。根據(jù)思維方式和思考習慣的差異，個體智力類型和智力傾向大致可分為以邏輯思維為主與以形象思維為主。兩者只存在類型之分，沒有高低之差、優(yōu)劣之別。前者更習慣和擅長于以抽象化思維與原理去分析、用公式去推理、用規(guī)律去概括、用定理去判斷，因此更適合也更善于接受以抽象化知識為主體、以符號化系統(tǒng)為特點的學科體系教育;形象思維者，以儲存、重塑和運用各類表象見長，更適合接受具象的非符號系統(tǒng)的行動體系的教育。普遍來看，高職高專院校課程受眾的智力特點以形象思維更為明顯和突出，抽象化、符號化色彩濃重的教育方式和遵循學科邏輯編撰、設(shè)計的課程教育效果欠佳。在學習中，將具象性思維傾向?qū)W習者置身于特定的環(huán)境、科學的設(shè)計、緊密的布局、充盈的要素、濃厚的氛圍之中，讓新的知識或信息與已有記憶堆棧中的存儲經(jīng)驗主動生成盡量多的記憶鏈接節(jié)點，形成學習者的個性記憶和獨家體驗，會比機械化、平面化地接受他人的間接經(jīng)驗和符號知識有趣且有效，知識調(diào)度和技能使用也更快捷和從容。工作過程系統(tǒng)化理論正是在研究高職高專院校學生智力特點、學生成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過對來自崗位一線的真實工作過程進行教學性轉(zhuǎn)化和結(jié)構(gòu)性固化，從理念思路、核心知識、教學結(jié)構(gòu)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等維度，以典型性工作過程系統(tǒng)和普適性工作過程系統(tǒng)的交互耦聯(lián)機制為指引，通過典型工作篩選、行動領(lǐng)域歸納、學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換和教學情境創(chuàng)設(shè)等步驟，為高職高專學生量身設(shè)置合適的課程。

3.發(fā)揮雙系統(tǒng)交互耦聯(lián)機制優(yōu)勢實現(xiàn)多元目標的統(tǒng)合?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）提出，職業(yè)院校要“全面實施素質(zhì)教育，科學合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”。這將高等職業(yè)教育人才的素質(zhì)教育與職業(yè)教育置于同等重要的地位，而以典型性工作過程和普適性工作過程交互耦聯(lián)為機制的工作過程系統(tǒng)化課程能夠有力地助推這一多元教學目標的統(tǒng)合與達成。首先，典型性工作過程系統(tǒng)助力學生職業(yè)涵養(yǎng)的提升。充分尊重和高度還原實際工作崗位是典型性工作過程系統(tǒng)的重要特征。因此，實地調(diào)研和系統(tǒng)勘察真實工作崗位的關(guān)鍵信息，將具有代表性、多樣性、動態(tài)性的職業(yè)化因子和專業(yè)化要素在輸入教學場域后得到高密度保留與原場景重現(xiàn)，讓崗位的思維方式、崗位職責、工作內(nèi)容、工作流程和工作環(huán)境等職業(yè)要素與課程的創(chuàng)設(shè)思路、教學目的、教學內(nèi)容、體系架構(gòu)、學習情境等教學環(huán)節(jié)保持獨特的對偶性和高度的粘連性。這不僅能讓學生在課程內(nèi)容學習時獲得崗位需要的思維方式和職業(yè)技能，也能通過工作環(huán)境的塑造讓學生潛移默化地得到職業(yè)道德教化和職業(yè)氛圍熏陶，在提升學生對職業(yè)領(lǐng)域的熟悉度、適應(yīng)性和敏銳度的同時，達到職業(yè)思維鍛煉、職業(yè)能力培養(yǎng)、職業(yè)習慣養(yǎng)成、職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)化的目的。其次，普適性工作過程系統(tǒng)是行為主體在實施工作時的內(nèi)在邏輯與外在程序的固定流程和共同規(guī)律，在進入教學場域后成為串行在每個教學情境中的規(guī)范化步驟和結(jié)構(gòu)化形態(tài)。教學情境的創(chuàng)設(shè)在教學設(shè)計、環(huán)境、組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式等層面給予教師充盈的調(diào)度空間和足夠的發(fā)揮余地，而“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”作為基礎(chǔ)性指南和序列化操作幫助學生完成教學情境下屬的每個典型工作環(huán)節(jié)，讓學生在完成同一維度、多個單元、由易到難、關(guān)系遞進、成果可比的任務(wù)后，習得過程性知識、科學化思維習慣和高效率行為模式。工作過程雙系統(tǒng)的交互耦聯(lián)運行機制，在保留各自系統(tǒng)功能的同時，發(fā)揮雙方的最大優(yōu)勢，做到知識目標、能力目標、素養(yǎng)目標三大領(lǐng)域的縱向跨越，實現(xiàn)陳述性理論與過程性體驗融合、行動化思維與職業(yè)化行為培養(yǎng)、操作性技能與智慧化遷移共生、認知性能力與心智類成長交融、職業(yè)化發(fā)展與綜合性素養(yǎng)同步的多元跨界和多重目的。

三、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論在高職院校中的操作范式

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的具體操作主要分為頂層設(shè)計與具體實施?？傮w設(shè)計主要負責在對崗位和工作進行考察與調(diào)研后，將崗位或崗位群的典型任務(wù)和核心能力進行行為領(lǐng)域分解與歸置，并逐個轉(zhuǎn)化為教學領(lǐng)域的教學目標和教學場域的創(chuàng)設(shè)，且在每個教學場域下設(shè)至少主題接近、類型相似、成果可比的三個教學情境，布置學生完成。在實施具體的教學工作時，教師只需按照教學情境以及下屬的典型工作環(huán)節(jié)逐一開展，根據(jù)普適性工作過程系統(tǒng)化原則設(shè)置每個典型工作環(huán)節(jié)的任務(wù)單，指導學生填寫后嚴格執(zhí)行、及時跟進、適時糾錯、按時提交，學生完成后結(jié)束課程學習（如下頁圖1所示）。

1.工作過程系統(tǒng)化課程的頂層設(shè)計。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是工作流程在教學場域的集中呈現(xiàn)和具體應(yīng)用，是工作理念、工作內(nèi)容、工作流程、工作方法和工作環(huán)境等具有開放性的職業(yè)性、參照性因素通過典型工作篩選、行為領(lǐng)域歸納、學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學習情境創(chuàng)設(shè)的教學性轉(zhuǎn)換，進入高等職業(yè)教育場域，讓學生達到知悉工作內(nèi)容、習得工作技能、培養(yǎng)職業(yè)思維和適應(yīng)工作環(huán)境的課程目標。

一是勘察崗位現(xiàn)場，篩選典型工作，甄選課程內(nèi)容。典型工作任務(wù)分析是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的邏輯起點和開篇工作，在工作過程系統(tǒng)化開發(fā)的序列化工作中發(fā)揮著“領(lǐng)頭羊”和“指揮棒”的作用。與基礎(chǔ)教育和普通教育課程內(nèi)容的偏靜態(tài)性質(zhì)有所不同，職業(yè)教育的專業(yè)知識和技能訓練都與職場緊密相連。同時，當下技術(shù)領(lǐng)域指數(shù)式的演進速度和職場日新月異的更迭速度也要求與其配套的職業(yè)教育行業(yè)極具應(yīng)用時效、動態(tài)性質(zhì)和進化空間。因此，以深入崗位所在、勘察職位現(xiàn)場、調(diào)研崗位的前沿信息和核心任務(wù)作為課程開發(fā)的首要之舉，其必要性不言而喻。典型工作任務(wù)篩選分為三大步驟：首先，選定崗位樣本?？紤]現(xiàn)實需要和行業(yè)發(fā)展可能，以2∶1的比例選擇現(xiàn)有崗位和未來崗位作為崗位調(diào)研的樣本。其次，采集樣本數(shù)據(jù)信息。職業(yè)院校教師或業(yè)內(nèi)資深人士下沉至崗位一線，采用實地調(diào)研、線下面談、線上采訪、問卷調(diào)查、資料借鑒等方法，對樣本崗位涉及的關(guān)鍵性工作任務(wù)進行系統(tǒng)采集。最后，以任務(wù)性質(zhì)、工作目標、工作要素、時間排序等指標，整理和篩選出具有代表性的典型性工作任務(wù)清單。這樣的任務(wù)清單以教師的專業(yè)理論背景和業(yè)內(nèi)人士的豐富經(jīng)驗為鋪墊，以調(diào)研資料和數(shù)據(jù)信息為支撐，從基礎(chǔ)理論、人員結(jié)構(gòu)、信息來源、采集方法等方面確保后續(xù)的行動領(lǐng)域歸納、學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學習情境創(chuàng)設(shè)等課程結(jié)構(gòu)重塑等工作朝著科學、合理、有序的方向發(fā)展。

二是歸納行動領(lǐng)域，提煉核心能力，鎖定教學目標?！靶袆宇I(lǐng)域指的是與職業(yè)的、生活的以及公眾的有意義的行動情境相互關(guān)聯(lián)任務(wù)的集合?！雹圩鳛橹虚g環(huán)節(jié)，行動領(lǐng)域歸納承載的承上啟下的作用是至關(guān)重要的。由于典型工作篩選主要是從內(nèi)容維度開展，所涉任務(wù)有可能品類眾多、雜亂無章，需要將同一轄區(qū)內(nèi)所需能力接近、功能性質(zhì)類似、復雜程度相當?shù)娜蝿?wù)進行簡化提煉與二次整合，隨后逐條細化、分解為若干核心行為和關(guān)鍵任務(wù)，最終形成與行為能力關(guān)聯(lián)性強、邏輯關(guān)系逐層遞進的行為標的體系，高屋建瓴地為學習領(lǐng)域和教學情境設(shè)計環(huán)節(jié)提供系統(tǒng)化的方向引領(lǐng)與目標指南。進行行動領(lǐng)域歸納是工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計的關(guān)鍵性步驟。一方面，行動領(lǐng)域歸納能夠幫助來自基層的工作流程、核心能力和職業(yè)素養(yǎng)等重要信息真正進入教育場域并發(fā)生教育性轉(zhuǎn)化，最終成為工作過程系統(tǒng)化課程知識體系構(gòu)建的影響因子，成為鎖定課程教學目標的重要指征;另一方面，行動領(lǐng)域清單作為學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學習情境設(shè)置的上級引領(lǐng)，是工作過程和行動邏輯作為課程組織參照系發(fā)揮作用的直觀反映，事關(guān)課程架構(gòu)重塑、教學目標調(diào)整、知識內(nèi)容序化、學習單元細化、情境創(chuàng)設(shè)跟進等實質(zhì)性、核心性工作，對課程改革的整體運作和終極效果起著牽一發(fā)而動全身的作用，應(yīng)當予以高度重視、準確分析、整體統(tǒng)合、嚴格把控和評估。

三是轉(zhuǎn)換學習領(lǐng)域，劃分教學場域，重塑課程結(jié)構(gòu)。學習領(lǐng)域是將行為領(lǐng)域的目標體系解構(gòu)、轉(zhuǎn)化為由教學目標表述和學習內(nèi)容呈現(xiàn)的教學主題與學習單元，主要由“能力描述的學習目標、任務(wù)陳述的學習內(nèi)容和總量給定的學習時間（基準時間）三部分構(gòu)成”④。作為銜接最緊密、概念最接近、內(nèi)容相似度最高的環(huán)節(jié)，行為領(lǐng)域歸納與學習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換有著密切的聯(lián)系和本質(zhì)的區(qū)別。學習領(lǐng)域作為行動領(lǐng)域的下一層級，是對應(yīng)行為領(lǐng)域目標指令建立的教師教學行為和學生學習體系，是劃分教學場域和塑造課程結(jié)構(gòu)的依據(jù)。而兩者的差別在于，行為領(lǐng)域的行為主體是社會人或職業(yè)人，學習領(lǐng)域的行為主體則傾向于學習者和課程受眾;行為領(lǐng)域涵蓋的是已成形、可溯源的典型性工作任務(wù)和核心性行為動作，而學習領(lǐng)域則需化解其背后的成因等隱性機制，并轉(zhuǎn)化為教學領(lǐng)域內(nèi)的操作項目和學生的學習行為合集?？梢姡瑢W習領(lǐng)域承載的是職業(yè)要素和行為要素從外圍到內(nèi)核、從形象到抽象、從一線崗位到教育領(lǐng)域的教學論加工與對偶性轉(zhuǎn)換。學習領(lǐng)域建立的知識系統(tǒng)和學習主題，是工作過程系統(tǒng)化課程的主心骨與大動脈，直接決定了教師教什么、學生學什么，學習領(lǐng)域設(shè)置的科學性、邏輯性與合理性很大程度上決定了課程的效果和改革的成敗。

四是創(chuàng)設(shè)學習情境，劃分學習單元，搭建教學環(huán)境。學習情境或教學情境就是課程的每個學習單元。為高效創(chuàng)設(shè)學習情境，課程開發(fā)人員需要充分利用前三個步驟的階段性成果，根據(jù)學生的智力類型、知識儲備、成長規(guī)律等客觀因素，設(shè)計更恰當?shù)慕虒W單元、更立體的學習環(huán)境和更飽滿的教學方案。首先，遵循行為記憶路徑成形與固化的規(guī)律，按照并行、遞進、包容的原則，在同一學習領(lǐng)域下、統(tǒng)一范疇內(nèi)設(shè)置3個或3個以上的由易到難、由簡至繁、結(jié)構(gòu)相近、成果可比的教學情境，通過學習情境的遷移實現(xiàn)多次學習、反復訓練、持續(xù)熏陶，為學生的過程性知識習得、行動化思維養(yǎng)成和智慧性技能塑造創(chuàng)造充分的機會與條件。其次，將咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價“六步教學法”嵌入教學實施中，讓學生作為學習主體以過程性、生成性、開放性的學習方式獲得過程性知識，養(yǎng)成科學有序的思維模式與行事習慣，為其他領(lǐng)域的學習以及未來步入職場奠定良好的行為基礎(chǔ)。最后，實現(xiàn)職業(yè)要素的氛圍化和泛在化。教學單元的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當包含工作對象、工作手段、工作環(huán)境等職業(yè)要素參照系指標，注重培養(yǎng)職業(yè)氛圍、創(chuàng)設(shè)職業(yè)環(huán)境、架設(shè)職業(yè)平臺，將不同的工作情境對學生專業(yè)的不同訴求加以展現(xiàn)，為學生提供貼切的學習主題和適當?shù)男袨榄h(huán)境，創(chuàng)造濃郁的職場氛圍和職業(yè)文化，讓理論知識、課堂文化與企業(yè)文化、職場文化不斷碰撞并產(chǎn)生化學反應(yīng)，給學生帶來新鮮感的同時更帶來新的認知與提升。

2.工作過程系統(tǒng)化課程的具體實施?！奥殬I(yè)教育的教學過程是對客觀存在的工作過程基于教學論加工后的結(jié)果，是在學習情境（課程單元）基礎(chǔ)上構(gòu)建的一套相互之間存在邏輯關(guān)系、用于教學的系統(tǒng)化工作過程?！雹莨ぷ鬟^程系統(tǒng)化課程的實施，主要是在頂層設(shè)計第四步的教學情境展開。首先，作為工作過程系統(tǒng)化教學實施工作的橫向坐標、工作過程系統(tǒng)化頂層設(shè)計的最后一步——學習情境創(chuàng)設(shè)，需將所有下設(shè)的典型工作環(huán)節(jié)備齊，形成典型性工作系統(tǒng)。其次，六步教學法作為教學設(shè)計的縱向坐標，是學生完成每個典型工作環(huán)節(jié)的標準化步驟。教師需要按照六步法則制訂學習任務(wù)單，并在檢查、完善學生的表格填寫內(nèi)容后，對其完成情況加以跟進、監(jiān)督和指導。

一是咨詢。學生在接到學習任務(wù)書后，即可自由組隊，根據(jù)典型工作環(huán)節(jié)第一步的要求，分析咨詢?nèi)蝿?wù)的目的和任務(wù)，并填寫咨詢單。“教師需要在這一環(huán)節(jié)觀察學生的分析思路和信息獲取方法與途徑，必要時予以提醒糾正，確保獲取方法的正確性、效率性和收集信息的準確性?！雹?/p>

二是計劃。將小組成員收集到的信息全部匯總，根據(jù)信息性質(zhì)和功效進行分類，并提出擬訂方案目的、工作步驟、注意事項和組員分工的多套可行性方案，填寫計劃單。教師指導學生制作計劃單，并在學生完成后及時評價。

三是決策。學生根據(jù)決策單項目，基于現(xiàn)有計劃的難易程度、時間成本、經(jīng)濟成本、成效優(yōu)劣進行可行性、經(jīng)濟性、可操作性等指標比對，并在完成決策單填寫后，采用小組討論、組員投票等方式做出最后決定。教師應(yīng)當深入、系統(tǒng)挖掘各個計劃的優(yōu)劣勢，必要時給出科學、合理的意見，輔助小組做出選擇。

四是實施。實施計劃是學生完成典型工作環(huán)節(jié)的實質(zhì)性步驟。學生需要在細化完成步驟、明確組員分工、確定完成時間、制定評價指標等充實方案的工作后，嚴格按照方案細節(jié)逐步實施，并且需要及時檢查、不斷反饋和調(diào)整計劃，以確保方案目的的實現(xiàn)。教師需要根據(jù)自身知識儲備和以往經(jīng)驗整體把握各個小組的完成進度，及時處理和記錄相關(guān)問題。

五是檢查。檢查是每個小組在完成本次工作環(huán)節(jié)的主體工作后，按照原定計劃或決策方案要求，對本次工作進行組內(nèi)自檢、查缺補漏。教師應(yīng)當以旁觀者或局外人的身份，更清醒、冷靜地看到團隊在工作過程中出現(xiàn)的主要矛盾和重大問題并及時提醒與糾正。

六是評價。在所有小組完成任務(wù)后，全體學生和教師需要對各組的階段性成果進行組內(nèi)自評、組間互評和教師點評。學生可以參照相關(guān)評價標準反思和交流本組各步驟的開展情況以及組員表現(xiàn)，從規(guī)劃部署、決策選擇、實施方法、合作方式、團隊效率等方面分享體驗、汲取經(jīng)驗，為下一環(huán)節(jié)的任務(wù)做好準備。教師應(yīng)做好記錄與點評，提出優(yōu)化建議和整改方案。

四、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的優(yōu)化建議

1.在教學內(nèi)容層面，注重知識性與技能性的平衡。工作過程系統(tǒng)化開發(fā)理論有兩個顯著特點，即課程設(shè)計和教學實施的行動性、工作過程與教學過程的對偶性。以行動邏輯作為課程開發(fā)的導向，將典型工作和核心能力作為篩選、整合課程內(nèi)容的依據(jù)，將典型性工作過程和普適性工作過程作為教學情境創(chuàng)設(shè)與學習任務(wù)執(zhí)行的流程，這一系列的操作無一例外地將學生的職業(yè)化培養(yǎng)、技能化提升放在了課程目標的突出位置，凸顯和滿足了一線崗位對在校學生與應(yīng)職人員的能力訴求。但需要注意的是，課程教學作為人才培養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，其知識目標、能力目標和素養(yǎng)目標的統(tǒng)籌與兼顧缺一不可，教學的理論性和實踐性、知識性和技能性的平衡也不可忽視。過于重視理論知識的傳授、忽略能力提升和內(nèi)涵蘊蓄與過分強調(diào)實踐經(jīng)驗的積累及職業(yè)能力的提升、忽略學生知識體系和理論架構(gòu)的搭建，同樣不可取。要根據(jù)學生職業(yè)發(fā)展需求將知識與技能進行合理配比、有效疊加，讓靜態(tài)、惰性的知識構(gòu)成與動態(tài)的能力培養(yǎng)成為相輔相成、相得益彰的教學要素，成為科學合理、高效循環(huán)的教育教學生態(tài)環(huán)境的中樞神經(jīng)和骨干力量。

2.在課程設(shè)計層面，注重時效性與發(fā)展性的平衡。典型性工作過程系統(tǒng)是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)進行教學內(nèi)容整合與教學情境創(chuàng)設(shè)的主要依據(jù)，是課程實施過程中典型工作環(huán)節(jié)的信息來源。而典型性工作過程是真實工作過程經(jīng)過教學轉(zhuǎn)化后的抽象化形態(tài)，與現(xiàn)實中的職場工作流程有著高度的粘連性和對偶性，需要教育工作者長期扎根相關(guān)工作崗位或從業(yè)人員在教學論指導下進行實踐到理論的升華方能獲取。在設(shè)計典型性工作系統(tǒng)的過程中，課程開發(fā)人員應(yīng)當秉持立足現(xiàn)在、放眼未來的理念，緊跟行業(yè)發(fā)展步伐、把握行業(yè)發(fā)展脈絡(luò)，用全局觀的意識、前瞻性的視角、統(tǒng)籌性的方法來設(shè)定課程目標、組織教學實施，在課程理念、知識架構(gòu)、教學內(nèi)容、實施流程等環(huán)節(jié)高度還原真實工作崗位環(huán)境、滿足當下職業(yè)需求的同時，將學生的思維模式、學習能力、行為方法和辦事能力等應(yīng)對職業(yè)未來發(fā)展的核心能力作為重要的教學目標，凸顯課程的時效性與發(fā)展性融合、基礎(chǔ)性與拓展性交互的特點，讓學生在結(jié)束課程學習后不僅能獲得基本的工作能力和職業(yè)技能，更能快速適應(yīng)、從容應(yīng)對未來社會發(fā)展對職業(yè)提出的全新要求和未知挑戰(zhàn)。

3.在課程應(yīng)用層面，注重原則性與靈活性的平衡。人才培養(yǎng)方案中有通識類和專業(yè)類課程。通識類課程在應(yīng)用工作過程系統(tǒng)化理論時，應(yīng)當注重靈活、有機的應(yīng)用。例如，思政課在人才培養(yǎng)方案的課程定位中屬于基礎(chǔ)性和通識性課程，其課程定位和教學目標更傾向于學生思維能力、道德水準和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。思政課具備應(yīng)用工作過程系統(tǒng)化開發(fā)理論的潛質(zhì)和屬性，但不可否認的是，其在專業(yè)能力和職業(yè)技能培養(yǎng)上無法與專業(yè)課程、職業(yè)訓練相提并論。因此，在應(yīng)用工作過程系統(tǒng)化理論時，應(yīng)當堅持思政課的理論精髓、育人目標的核心要義。在進行教學內(nèi)容重組、教學目的重設(shè)等工作時，側(cè)重發(fā)揮普適性工作過程的優(yōu)勢，注重對學生的思維方式、工作方法、團隊合作能力和溝通交流能力進行引導與打造;在教學語言體系的轉(zhuǎn)化中，應(yīng)當注重利用理論中的工作化要素和系統(tǒng)化理念，對學生進行專業(yè)性啟蒙教育和職業(yè)化氛圍塑造。應(yīng)用工作過程系統(tǒng)化理論是為了真正提高課程實效，如果僅僅為了改革而改革，將理論生搬硬套，必然適得其反、得不償失。

4.在教學目標層面，注意全面性與專業(yè)性的平衡。教育不能過于片面，不能培養(yǎng)不會思考、不會批判的“單向度的人”。正如石中英先生所說：“教育作為一種人道主義的事業(yè)，其價值不僅僅在于維持個體直接的生命活動，更在于使個體生活得更有意義、更高尚。”因此，以職業(yè)化取向作為教學的載體，我們應(yīng)當有所警醒。如果職業(yè)教育的價值取向僅表現(xiàn)出對技能、對技術(shù)的關(guān)切，學生受教育中的所有環(huán)節(jié)都帶有職業(yè)因子和技術(shù)傾向，基礎(chǔ)類、普適性、通識類課程也都無一例外地貼上了職業(yè)化標簽;如果學生僅片面地重視專業(yè)和技術(shù)的發(fā)展而忽略基礎(chǔ)性知識的構(gòu)建與全面性能力的拓展，其視野中僅剩下職業(yè)和技術(shù)，這樣的教育是狹隘和短淺的，高等教育場域“通”與“?！钡纳鷳B(tài)平衡將被打破，姜大源倡導的“工作過程系統(tǒng)化課程的目標是人在自身職業(yè)生涯中的可持續(xù)性發(fā)展”也將難以為繼。這是任何教育理論、教育類型都應(yīng)當防范的。教育應(yīng)當讓學生在職業(yè)視域之外學會反思、學會學習、學會生活、學會獨立，意識到“職業(yè)活動只是個體生活的一部分，在職業(yè)生活之外，人的生存還存在廣闊的空間”⑦。

[注釋]

①閆智勇，吳全全，楊宏娜.工作過程系統(tǒng)化課程視角下應(yīng)用型大學教師專業(yè)化發(fā)展對策[J].中國大學教學，2017（8）：80 .

②嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實踐[M].北京：清華大學出版社，2009：25.

③④姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究——理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學出版社，2007：190，33.

⑤姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)邏輯[J].教育與職業(yè)，2017（13）：11.

⑥邱海英.“完整行動模式”教學范式的理論與應(yīng)用[J].廣西教育，2019（1）：60.

⑦任俊圣，陳玉婷.工作過程系統(tǒng)化課程模式的應(yīng)用意義與優(yōu)化[J].中國成人教育，2015（1）：138.