智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)對(duì)文本解讀的影響

吳娟　王智穎　袁歡歡

[摘要]為了改變初中生在語(yǔ)文課堂中被動(dòng)聽(tīng)講的學(xué)習(xí)狀態(tài)，研究借助智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)，以生成性學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型，并形成可操作的教學(xué)路徑。以三余閱讀App作為教學(xué)開(kāi)展的軟件環(huán)境，在北京某校初中部1：1的語(yǔ)文課上實(shí)施了為期5周、三個(gè)輪次的行動(dòng)研究，分別探討了語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的可行性、易用性和實(shí)施效果的優(yōu)化，進(jìn)而分析了該教學(xué)對(duì)初中生文本解讀的影響。結(jié)果表明：（1）智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)可以提高學(xué)生（尤其是基礎(chǔ)薄弱學(xué)生）的文本解讀能力;（2）學(xué)生文本解讀的等級(jí)水平表現(xiàn)出升高的趨勢(shì);（3）相較第一輪次，學(xué)生在第三輪次中解讀作品的完整性、準(zhǔn)確性、條理性及總得分均有顯著提升。

[關(guān)鍵詞]智慧學(xué)習(xí)環(huán)境;三余閱讀App;生成性教學(xué);文本解讀;初中語(yǔ)文;行動(dòng)研究

[中圖分類(lèi)號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

一、引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃的出臺(tái)，信息化已上升為國(guó)家戰(zhàn)略，建設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是解困教育教學(xué)與信息技術(shù)深度融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生創(chuàng)新能力提升的必然要求。智慧課堂已經(jīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教學(xué)信息化改革與發(fā)展的新趨勢(shì)和新追求，智慧課堂旨在通過(guò)人與信息技術(shù)的交互影響促進(jìn)人的智慧生成，其在本質(zhì)上是充分激蕩智慧的育人課堂，在形式上是智能化應(yīng)用信息技術(shù)的課堂。新時(shí)代的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，也不再是傳統(tǒng)的知識(shí)為主導(dǎo)、教師為主導(dǎo)、課堂為主導(dǎo)，而是呈現(xiàn)出以智慧生成為最終目標(biāo)、具有豐富的技術(shù)支持、全面實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)等新特征。據(jù)對(duì)多地初中語(yǔ)文課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師仍以多媒體課件輔助課文講解的方式開(kāi)展教學(xué)，教師對(duì)文本的解析取代了學(xué)生與文本的深度互動(dòng)，這不僅使得廣大中學(xué)生缺乏主動(dòng)閱讀的意識(shí)，而且制約了其閱讀理解能力的提升。文章以生成性學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，通過(guò)行動(dòng)研究探尋如何利用智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，形成一種能夠激發(fā)初中生主體認(rèn)知參與的、促進(jìn)其深入文本主動(dòng)意義建構(gòu)的語(yǔ)文教學(xué)策略，并觀察該策略對(duì)提升初中生的文本解讀能力所產(chǎn)生的影響，以期為信息技術(shù)與初中語(yǔ)文教學(xué)深度融合提供有益的經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的語(yǔ)文生成性

閱讀教學(xué)與文本解讀

（一）智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)

1.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)生成性特征

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的廣義概念包含了學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)管理活動(dòng)、物理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境五大要素，其以適當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)為支撐，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的各種行為數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄和分析，為之匹配個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，以達(dá)到有效促進(jìn)智慧行為發(fā)生和智慧能力發(fā)展的目的。“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)環(huán)境的變革和重構(gòu)提供了支持，更易于實(shí)現(xiàn)從以教師為中心到學(xué)生為主體、從以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)到混合式學(xué)習(xí)、從師生單一互動(dòng)到多元交互學(xué)習(xí)、從學(xué)生被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)到主動(dòng)參與式智慧學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。不少學(xué)者針對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中生成性課堂的特征進(jìn)行了深入闡述。從學(xué)生實(shí)現(xiàn)生成性學(xué)習(xí)的視角看，課堂的生成性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)共同體在社交網(wǎng)絡(luò)中通過(guò)群體互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造與分享，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)人與集體的智慧持續(xù)發(fā)展，整體學(xué)習(xí)流程分為識(shí)別選擇、聯(lián)通形成、尋徑定向、群體互動(dòng)、更新網(wǎng)絡(luò)五個(gè)環(huán)節(jié)。從教學(xué)視角出發(fā)，智慧生成的課堂目標(biāo)和教學(xué)策略都呈現(xiàn)出新的特征。李祎等人指出，智慧生成的課堂教學(xué)具有以提升學(xué)生的思維和問(wèn)題解決能力為目標(biāo)價(jià)值、學(xué)生的深度學(xué)習(xí)參與、教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成和學(xué)習(xí)環(huán)境的智能適應(yīng)等四大特征，并闡述了促進(jìn)智慧生成的教學(xué)策略由認(rèn)知教學(xué)策略（如應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題解決和實(shí)施反思總結(jié)）、元認(rèn)知策略（如立體化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)）、交互策略（如設(shè)計(jì)積極互賴(lài)的學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)個(gè)人和群體的高度投入）和技術(shù)供給策略四個(gè)方面組成。

2.生成性學(xué)習(xí)理論與生成性教學(xué)

生成性學(xué)習(xí)理論（Generative Learning Theory）是美國(guó)學(xué)者維特羅克首創(chuàng)的，他的研究成果解釋并提出了增強(qiáng)閱讀理解能力的教學(xué)策略，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接收信息，而是學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)參與者，他們只有在對(duì)環(huán)境中的信息進(jìn)行意義建構(gòu)和理解時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)真正地發(fā)生。生成性學(xué)習(xí)過(guò)程包括三個(gè)階段：注意和選擇性知覺(jué)階段、主動(dòng)建構(gòu)意義階段、建構(gòu)完成和意義生成階段，注意力、動(dòng)機(jī)、先驗(yàn)知識(shí)概念以及知識(shí)的生成過(guò)程這四個(gè)主要因素會(huì)直接影響學(xué)習(xí)的效果。有研究指出，學(xué)生在閱讀時(shí)要想獲得更深層次的理解，就必須參與到生成性學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。生成性學(xué)習(xí)理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的中心地位，教師需要采取一定的教學(xué)策略來(lái)促進(jìn)學(xué)生參與到生成性學(xué)習(xí)中來(lái)，而學(xué)生則要在知識(shí)生成的過(guò)程中積極思考并使用各種學(xué)習(xí)策略，同時(shí)以元認(rèn)知的方式來(lái)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。生成性教學(xué)是在生成性學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下衍生出來(lái)的，它是在彈性預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，師生充分交互、不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)和行為，共同建構(gòu)并形成新的信息、資源和知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，從而順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和創(chuàng)生的附加價(jià)值。

3.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)

當(dāng)今時(shí)代，語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，更是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)創(chuàng)新與創(chuàng)造的過(guò)程，是學(xué)生能力得以提升并生成智慧的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)中，學(xué)生常常歷經(jīng)“初步感知一深入理解一知識(shí)內(nèi)化一綜合應(yīng)用”的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程后，在體驗(yàn)中獲得知識(shí)并逐漸形成解決問(wèn)題的思路、能力和方法，此教學(xué)過(guò)程既是教師引導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)體系的過(guò)程，也是學(xué)生個(gè)人智能與合作智能在集體中貢獻(xiàn)力量并相互作用的過(guò)程。也有研究者在分析智慧時(shí)代課堂變革趨勢(shì)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出智慧課堂的生成性教學(xué)模式：（1）推送資源、彈性預(yù)設(shè);（2）創(chuàng)設(shè)情境、交往反饋;（3）記錄過(guò)程、應(yīng)對(duì)建構(gòu);（4）共享資源、生成創(chuàng)造;（5）交流互動(dòng)、評(píng)價(jià)反思。

在教學(xué)實(shí)踐研究層面，謝幼如等學(xué)者在電子書(shū)包的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下探究了小學(xué)語(yǔ)文生成性閱讀課的教學(xué)路徑，總結(jié)出“（1）閱讀預(yù)設(shè)、孕育生成;（2）情境創(chuàng)設(shè)、準(zhǔn)備生成;（3）閱讀理解、促進(jìn)生成;（4）情感體悟、實(shí)現(xiàn)生成;（5）閱讀反思、優(yōu)化生成”的生成性教學(xué)路徑，證實(shí)了其對(duì)于小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)生成、方法生成、情感生成具有促進(jìn)作用，為研究中學(xué)生在生成性課堂中培養(yǎng)文本解讀能力提供了一定的借鑒?，F(xiàn)有對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的研究主要集中在小學(xué)階段，在教學(xué)實(shí)踐中也存在著教師缺乏開(kāi)展生成性教學(xué)的具體方法、對(duì)學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)反饋不足、生成性教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于表象化的問(wèn)題。

（二）文本解讀的內(nèi)涵及主問(wèn)題支架的作用

文本解讀發(fā)源于哲學(xué)領(lǐng)域的詮釋學(xué)、解構(gòu)主義、接受美學(xué)，后來(lái)被借鑒移植到語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域中來(lái)，“文本解讀”逐漸替代以往的“閱讀教學(xué)”，“教材講讀”“課本研讀”等術(shù)語(yǔ)進(jìn)入語(yǔ)文界，視角的轉(zhuǎn)變印證了語(yǔ)文教育育人觀的轉(zhuǎn)變。從活動(dòng)過(guò)程的角度來(lái)看，文本解讀是讀者對(duì)文學(xué)作品等各類(lèi)以文字為主要載體的文本內(nèi)容的閱讀、理解與解釋活動(dòng)。讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于對(duì)構(gòu)成文本內(nèi)容的文字、句法、結(jié)構(gòu)等的研讀，要求盡量讀出文本原意;解，以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于對(duì)文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮和個(gè)人意義的生成。文本解讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文課堂的重要內(nèi)容和形式，學(xué)生的文本解讀能力是影響其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵要素。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效果，很大程度上依賴(lài)于學(xué)生對(duì)課文等文本的解讀過(guò)程及由此形成的文本解讀能力。目前，常見(jiàn)的初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程大多采用教師解讀與講授的策略，難以使學(xué)生從個(gè)體感悟、思維認(rèn)知、審美體驗(yàn)等層面全面參與到與文本的深度互動(dòng)當(dāng)中，這也是導(dǎo)致初中語(yǔ)文教學(xué)效果不甚理想的原因之一。綜上所述，本研究將文本解讀界定為：學(xué)生群體作為閱讀的主體，他們以統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材中的課文作為主要的解讀對(duì)象，并在教師指導(dǎo)下主觀能動(dòng)地積極感知、理解、分析、鑒別、賞析、評(píng)價(jià)課文的語(yǔ)言?xún)?nèi)容和文化內(nèi)涵，從而對(duì)文本形成主動(dòng)的意義建構(gòu)和情感體驗(yàn)，再以文字的形式將所學(xué)表達(dá)出來(lái)的過(guò)程。

已有的閱讀教學(xué)方法眾多，其背后是不同的理論范型和研究范型，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)性參與和體驗(yàn)的文本解讀，對(duì)應(yīng)的是個(gè)性體驗(yàn)式的教學(xué)法，其背后的閱讀原理是元認(rèn)知調(diào)控模式和交互模式。在元認(rèn)知調(diào)控模式中，支架策略的運(yùn)用是核心，主問(wèn)題是問(wèn)題式支架在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的特殊應(yīng)用形式。余映潮將“主問(wèn)題”定義為：課文閱讀教學(xué)中，從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要提問(wèn)或問(wèn)題。主問(wèn)題支架符合文本解讀的對(duì)話(huà)觀等理念，且與智慧生成強(qiáng)調(diào)通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問(wèn)題情境驅(qū)動(dòng)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生原有思維知識(shí)經(jīng)驗(yàn)參與學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)涵相契合，將主問(wèn)題支架應(yīng)用到文本解讀教學(xué)中具有理論演繹上的可行性。此外，主問(wèn)題支架教學(xué)還符合“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的語(yǔ)文課程基本理念，這也是主問(wèn)題策略成為閱讀教學(xué)中被廣泛推崇的一種策略的原因所在。教師在課堂中適時(shí)預(yù)設(shè)好主問(wèn)題，有利于激發(fā)學(xué)生深入探究、自主學(xué)習(xí)的欲望和積極性，學(xué)生在技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)解讀文本、建構(gòu)意義，以協(xié)作的方式互動(dòng)交流，促進(jìn)反思、不斷生成意義，以此提升其文本解讀能力。如何利用技術(shù)工具創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，并在此環(huán)境中應(yīng)用主問(wèn)題策略以及其他輔助教學(xué)策略來(lái)開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)以更好地支持學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，是值得探討的問(wèn)題。

三、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型

（一）語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型

正如生成性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的生成，本研究所關(guān)注的初中語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的主動(dòng)理解。以Hyeon等人對(duì)生成性學(xué)習(xí)的概念性理解為原型，結(jié)合近十年持續(xù)對(duì)信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)深度融合的課堂觀察研究的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建出智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型（如圖1所示），圖的中心凸顯基于先有經(jīng)驗(yàn)對(duì)新學(xué)文本加以理解是知識(shí)生成的核心，再以個(gè)體參與式的自主閱讀和主動(dòng)與文本互動(dòng)解讀作為動(dòng)機(jī)機(jī)制，輔以批注勾畫(huà)、繪制概念圖、賞析評(píng)價(jià)等語(yǔ)文閱讀認(rèn)知策略，觸發(fā)學(xué)生主動(dòng)結(jié)合已有語(yǔ)文知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略方法，對(duì)當(dāng)前所學(xué)的新文本進(jìn)行語(yǔ)言文化的意義建構(gòu)?！耙饬x建構(gòu)”模塊是該策略框架模型的目標(biāo)指向，在積累基本語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生審美鑒賞、高階認(rèn)知等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。雖然學(xué)生是文本解讀的主體，但在初中語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生主體地位的體現(xiàn)有賴(lài)于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。教師需事先設(shè)計(jì)出主問(wèn)題支架，該主問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地與文本開(kāi)展思維對(duì)話(huà)，并有意識(shí)地將新文本內(nèi)容與先有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，生成學(xué)生本人對(duì)于文本的理解。這既符合初中語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，又能很好地規(guī)避個(gè)性體驗(yàn)式閱讀中教師引領(lǐng)缺位的弊端。在教師、學(xué)生、文本三方圍繞主問(wèn)題展開(kāi)多元互動(dòng)和對(duì)話(huà)的過(guò)程中，學(xué)生需要喚醒自我意識(shí)，靈活運(yùn)用所提供的補(bǔ)充性閱讀資源和解讀策略等自我調(diào)節(jié)閱讀方法來(lái)完成對(duì)文本的自主協(xié)作解讀和知識(shí)意義生成，實(shí)現(xiàn)深度理解和高階思維等高水平意義建構(gòu)。

圖1語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型

在語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的過(guò)程中，需要智慧學(xué)習(xí)環(huán)境提供關(guān)聯(lián)性的補(bǔ)充閱讀資料，并為學(xué)生的知識(shí)生成提供互動(dòng)T具的支撐：同時(shí)，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境允許學(xué)習(xí)者將個(gè)人文本解讀的階段性成果以在線(xiàn)的方式分享出來(lái)，教師以及學(xué)習(xí)同伴可以即時(shí)對(duì)所分享的內(nèi)容加以點(diǎn)評(píng)反饋。本研究所用的三余閱讀App（軟件界面如圖2所示），內(nèi)嵌補(bǔ)充或拓展性的閱讀材料，可支持泛在環(huán)境下中小學(xué)生個(gè)性化的自主閱讀和互動(dòng)分享;同時(shí)，提供各種閱讀活動(dòng)形式，支持教師設(shè)計(jì)和開(kāi)展閱讀實(shí)踐活動(dòng)。教師可以在資料城中為學(xué)生推薦補(bǔ)充性的閱讀材料，利用小作家模塊以主問(wèn)題的形式預(yù)設(shè)解讀任務(wù)，學(xué)生可發(fā)布自己的解讀文段，也可瀏覽、評(píng)論和點(diǎn)贊其他同伴的作品：教師隨時(shí)看到學(xué)生提交與更新的作品，以及將優(yōu)秀作品推薦到優(yōu)秀作品展示區(qū)（軟件中的“作品墻”），以便及時(shí)給予個(gè)性化的反饋和評(píng)價(jià)。三余閱讀App既可以支持教師靈活運(yùn)用相關(guān)策略開(kāi)展生成性課堂教學(xué)活動(dòng)，也可以支持學(xué)生深度閱讀的活動(dòng)參與和知識(shí)共享。

（二）語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑

本研究從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的角度人手，結(jié)合三余閱讀App的功能優(yōu)勢(shì)，分析生成性教學(xué)策略（尤其是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、師生互動(dòng)策略）在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用時(shí)機(jī)，形成如圖3所示的語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。

四、語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)研究

設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）行動(dòng)研究設(shè)計(jì)

本研究采用行動(dòng)研究法，以北京市某中學(xué)初二年級(jí)某班的34名學(xué)生作為研究對(duì)象，結(jié)合課堂觀察和師生訪(fǎng)談，采用上述語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑開(kāi)展了三輪教學(xué)實(shí)踐，分別對(duì)該教學(xué)的可行性、易用性和實(shí)施效果的優(yōu)化展開(kāi)了研究。教學(xué)實(shí)踐研究共持續(xù)5周，針對(duì)6篇課文開(kāi)展了12個(gè)課時(shí)的生成性閱讀教學(xué)，完成了既定要求的教學(xué)任務(wù)。

為了檢驗(yàn)該教學(xué)路徑的有效性，研究者與授課教師共同編制了文本解讀測(cè)試題，在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)學(xué)生的文本解讀水平進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容是兩篇散文和兩篇議論文的閱讀，閱讀后學(xué)生需完成18道閱讀題，題目覆蓋了文本解讀能力的各個(gè)層次和角度：詞句理解、篇章整體理解、評(píng)價(jià)鑒賞能力和創(chuàng)新活用能力，測(cè)試時(shí)間為50分鐘。此外，研究將教師對(duì)學(xué)生撰寫(xiě)出的文本解讀文段的評(píng)價(jià)作為過(guò)程性數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生在各個(gè)不同階段的文本解讀情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

（二）語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施

1.驗(yàn)證智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的可行性

在三余閱讀App的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，首先驗(yàn)證語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)是否具有操作上的可行性。首輪研究的4個(gè)課時(shí)里，學(xué)生共生成59個(gè)解讀文段，每個(gè)解讀文段的平均字?jǐn)?shù)為94個(gè)，學(xué)生間互相點(diǎn)贊的均值為1.51個(gè)，教師公開(kāi)推薦優(yōu)秀文段6個(gè)。學(xué)生的參與性較高，但文本解讀的質(zhì)量不佳，表現(xiàn)為對(duì)文本的解讀浮于表面。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)施過(guò)程較為順暢;師生均表示愿意繼續(xù)嘗試探索。受限于課堂教學(xué)時(shí)長(zhǎng)，學(xué)生的生成性活動(dòng)不能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成：互評(píng)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生挑戰(zhàn)較大。

2.提升智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的易操作性

教師在教學(xué)導(dǎo)入階段有選擇地加入拓展閱讀材料的閱讀，降低在線(xiàn)互動(dòng)點(diǎn)評(píng)的要求，并增加了三余閱讀App中優(yōu)秀作品展示區(qū)模塊的使用。在本階段的4個(gè)課時(shí)中，學(xué)生共生成64個(gè)解讀文段，平均字?jǐn)?shù)為148字，點(diǎn)贊均值為2.86次，教師公開(kāi)推薦優(yōu)秀文段11個(gè)，解讀文段內(nèi)容和學(xué)生感知水平均優(yōu)于第一輪行動(dòng)。教師反饋生成性閱讀教學(xué)操作并不困難，且具有促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考與合作交流、提高學(xué)生課堂參與積極性等優(yōu)點(diǎn)，但大部分學(xué)生在自主完成文本解讀的文段之前，仍需要一定的活動(dòng)策略的支持。

3.優(yōu)化智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施效果

此階段的4個(gè)課時(shí)里，對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)加以?xún)?yōu)化調(diào)整。在主問(wèn)題提出時(shí)，增加師生互動(dòng)交流，拓展解讀思路、彌補(bǔ)知識(shí)欠缺，打破學(xué)生對(duì)文本解讀的壁壘;在自主解讀環(huán)節(jié)，教師的即時(shí)反饋促進(jìn)了學(xué)生的自我反思并促使其對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整;共享交流階段，教師按照完整性、準(zhǔn)確性、邏輯性和獨(dú)創(chuàng)性的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生提交的文段進(jìn)行更具有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)，并適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)學(xué)生開(kāi)展互評(píng)。本階段學(xué)生共生成63個(gè)解讀文段，平均字?jǐn)?shù)為83字，點(diǎn)贊均值為3.02次，教師公開(kāi)推薦優(yōu)秀文段20個(gè)。準(zhǔn)備生成環(huán)節(jié)師生的互動(dòng)交流、自主解讀環(huán)節(jié)教師有意識(shí)的個(gè)別化指導(dǎo)與監(jiān)督反饋以及共享互評(píng)環(huán)節(jié)教師的針對(duì)性點(diǎn)評(píng)等多維教學(xué)策略的恰當(dāng)介入，促進(jìn)了學(xué)生的文本解讀和意義生成。

五、數(shù)據(jù)分析與效果驗(yàn)證

（一）文本解讀能力測(cè)試的數(shù)據(jù)分析

為了了解學(xué)生參與生成性課堂前后文本解讀能力的變化，本研究對(duì)學(xué)生進(jìn)行了卷面滿(mǎn)分為50分的文本解讀水平測(cè)試，并對(duì)前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，學(xué)生的后測(cè)成績(jī)?yōu)?9.45分，顯著高于其前測(cè)成績(jī)26.24分（t=-0.38，p=0.001），表明學(xué)生在參與生成性課堂學(xué)習(xí)之后，其文本解讀水平顯著提升。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)差由實(shí)驗(yàn)前的5.04變?yōu)閷?shí)驗(yàn)后的6.05，表明全班學(xué)生文本解讀成績(jī)的波動(dòng)加大。

將學(xué)生前測(cè)的成績(jī)進(jìn)行高、中、低分組，分別對(duì)三個(gè)組進(jìn)行前后測(cè)成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表1。低分組的后測(cè)成績(jī)顯著高于前測(cè)成績(jī)（t=-3.350，p=0.012），中分組和高分組的學(xué)生在后測(cè)中均表現(xiàn)m了進(jìn)步的趨勢(shì)，但是兩組的前后測(cè)成績(jī)沒(méi)有呈現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，這表明智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)對(duì)文本解讀基礎(chǔ)水平低的學(xué)生具有更大的促進(jìn)和提升作用。

（二）學(xué)生生成解讀文段的統(tǒng)計(jì)分析

從完整性、準(zhǔn)確性、條理性和獨(dú)創(chuàng)性四個(gè)方面對(duì)學(xué)生所提交的解讀文段進(jìn)行了質(zhì)量等級(jí)評(píng)分，結(jié)果見(jiàn)表2，解讀文段的等級(jí)評(píng)分在完整性、準(zhǔn)確性、條理性和獨(dú)創(chuàng)性四個(gè)方面均呈現(xiàn)出提高的趨勢(shì)。

在進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析中，本研究對(duì)三輪教學(xué)實(shí)踐生成的解讀文段的總分與完整性、準(zhǔn)確性、條理性和獨(dú)創(chuàng)性四個(gè)方面的得分分別進(jìn)行了單因素重復(fù)測(cè)量方差分析。球形假設(shè)的檢驗(yàn)結(jié)果顯示，總分（X²=3.307，p=0.191）、完整性（X²=1.403，p=0.496）、條理性（X²=0.473，p=0.789）和獨(dú)創(chuàng)性（X²=3.55，p=0.170）滿(mǎn)足球形假設(shè)，可以進(jìn)行進(jìn)一步的重復(fù)測(cè)量方差分析;準(zhǔn)確性（X²=6.824，p=0.033）不滿(mǎn)足球形假設(shè)，需要使用Greenhouse-Geisser方法進(jìn)行校正。重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果顯示：總分F（2，58） =13.601，p=0.000;完整性得分F（2，58）=11.154，p=0.000;準(zhǔn)確性得分F（1.644，47.686） =10.364，p=0.000;條理性得分F（2，58） =18.651，p=0.001;獨(dú)創(chuàng)性得分F（2，58）=1.760，p=0.057。這說(shuō)明除獨(dú)創(chuàng)性得分外，總分以及其他三方面的子分?jǐn)?shù)在三輪教學(xué)中均呈現(xiàn)出顯著性差異。進(jìn)一步進(jìn)行兩兩比較，Bonferroni post hoc test的檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3。

在第一輪與第三輪的學(xué)習(xí)過(guò)程中，除獨(dú)創(chuàng)性維度外，學(xué)生解讀文段的完整性（p=0.000）、準(zhǔn)確性（p=0.000）和條理性（p=0.003）得分以及總分均有顯著的提升。其中，完整性得分（p=0.049）在第二輪學(xué)習(xí)中得到較為顯著的提升，準(zhǔn)確性（p=0.034）、條理性（p=0.008）得分和總分（p=0.003）在第三輪中呈現(xiàn)顯著性提升。文本的完整性解讀是相對(duì)簡(jiǎn)單的要求，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)容易達(dá)到完整性這一目標(biāo)：而準(zhǔn)確性和條理性是相對(duì)較為高層次的目標(biāo)，學(xué)生需要在足夠充分的交互活動(dòng)以及教師更多的策略支持下，經(jīng)歷長(zhǎng)期的文本解讀訓(xùn)練后才可能實(shí)現(xiàn)。獨(dú)創(chuàng)性方面自始至終沒(méi)有顯著性變化的原因可能在于實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，且獨(dú)創(chuàng)性的改變受解讀任務(wù)和題目的影響較大。

六、結(jié)論與討論

本研究以生成性學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，針對(duì)目前初中語(yǔ)文課堂教學(xué)存在的不足，建構(gòu)了語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型，并采用行動(dòng)研究法形成了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。研究結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)文本的理解逐漸趨于完整和準(zhǔn)確。雖然學(xué)生解讀的質(zhì)量在一定程度上會(huì)受到課文內(nèi)容和解讀任務(wù)難度的影響，但通過(guò)對(duì)過(guò)程性數(shù)據(jù)的分析，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生文本解讀能力的進(jìn)步與提升。學(xué)生文本解讀測(cè)試的成績(jī)、解讀文段的質(zhì)量均有所提升的數(shù)據(jù)結(jié)果證明，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)是有效的，且對(duì)文本解讀基礎(chǔ)水平低的學(xué)生具有更大的促進(jìn)和提升作用。由此可見(jiàn)，生成性語(yǔ)文閱讀教學(xué)能夠明顯提升學(xué)生的文本解讀水平，可促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的積累、閱讀技能的運(yùn)用、情感體驗(yàn)的生成，進(jìn)而為培養(yǎng)和提高學(xué)生數(shù)字化環(huán)境下的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提供了有益的借鑒。

分析上述情況的原因，可以歸納為以下三點(diǎn)：第一，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為生成性課堂的教與學(xué)過(guò)程提供了恰當(dāng)?shù)闹С郑瑸閷W(xué)生提供了自主解讀、合作探究、共享交流的平臺(tái)，學(xué)生從文本中獲得的新信息與已有的知識(shí)進(jìn)行整合以建構(gòu)生成自己的意義和理解。1：1的課堂教學(xué)符合數(shù)字原生一代善于并樂(lè)于運(yùn)用智能終端進(jìn)行學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也激發(fā)了他們分享學(xué)習(xí)成果的愿望，進(jìn)而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)正是生成性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素之一：同時(shí)，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的工具軟件為教師實(shí)時(shí)監(jiān)控、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)學(xué)生提供了過(guò)程性的證據(jù)，課堂中生成的作品、成果和知識(shí)被顯性化地呈現(xiàn)出來(lái)，有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成并創(chuàng)生附加價(jià)值。第二，在語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的策略框架模型的指導(dǎo)下，教師采用了包括主問(wèn)題在內(nèi)的認(rèn)知、元認(rèn)知和多維度交互的教學(xué)策略，以此支持學(xué)生與自我、文本、同伴、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境的多元化互動(dòng)，并作為互動(dòng)過(guò)程中的監(jiān)控者和學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)服務(wù)者，為學(xué)生提供了認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)方法和思維方式等多方面的支持。第三，主問(wèn)題的設(shè)計(jì)不但為如何開(kāi)展生成性教學(xué)提供了抓手，而且提高了課堂教學(xué)的系統(tǒng)性，幫助教師更準(zhǔn)確地抓住教學(xué)核心和重點(diǎn)，在有限的課堂時(shí)間里圍繞主問(wèn)題開(kāi)展生成性教學(xué)，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中構(gòu)建類(lèi)比、總結(jié)、推論等，幫助學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗詠?lái)生成、建構(gòu)和表征文本意義，進(jìn)一步提升閱讀理解能力。

由于時(shí)間等客觀條件的限制，本研究存在一定的不足和局限性，仍有進(jìn)一步研究的空間。后續(xù)研究可以擴(kuò)大被試的樣本量，進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，進(jìn)一步驗(yàn)證此語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑的組間對(duì)比效果：針對(duì)互評(píng)活動(dòng)環(huán)節(jié)，進(jìn)行深度研究，探究如何設(shè)計(jì)互評(píng)活動(dòng)才能更好地支持學(xué)生的生成性閱讀：從更加全面的角度對(duì)學(xué)生的過(guò)程性表現(xiàn)和各種生成性作品進(jìn)行分析，從作品中對(duì)學(xué)生的閱讀思維過(guò)程進(jìn)行更加細(xì)致的觀察：結(jié)合學(xué)生的差異性進(jìn)行研究，探究語(yǔ)文生成性閱讀教學(xué)對(duì)于有著不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生的影響。