生成性教學(xué)理念下的生物課堂

李能國

摘 要 介紹了生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)和基本流程。生成性教學(xué)理念下的生物課堂，其價(jià)值取向、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)等都發(fā)生改變，從而促進(jìn)教師和學(xué)生的協(xié)同發(fā)展。

關(guān)鍵詞 生成性教學(xué) 價(jià)值取向 操作流程 教學(xué)反思

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）11 - 0010 - 02

生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式。隨著課程改革的逐步深入，有關(guān)“生成性資源”“課堂動態(tài)生成”“生成性教學(xué)”等概念被越來越多的教師所關(guān)注和接受。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，生成性教學(xué)理念下的生物課堂更能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)提升，是師生人生中一段美好而有意義的生命歷程。

1 生成性教學(xué)的理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米單亞地區(qū)在幼兒教育中進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐。在瑞吉?dú)W的教育理論中，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物進(jìn)行價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程。美國太平洋橡樹學(xué)院的伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書。在該書中，他們認(rèn)為，生成性課程的核心是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個(gè)性的學(xué)生，對他們面臨的問題進(jìn)行共同商討而確定課程的生成過程，是在一個(gè)教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情，而不是理性上計(jì)劃了要發(fā)生的事。華東師范大學(xué)葉瀾教授提出動態(tài)生成的教學(xué)過程觀，立足于生命的高度而提出生成性教學(xué)思想，即教師和學(xué)生都是鮮活的生命體，教學(xué)應(yīng)是一個(gè)開放性的動態(tài)生成過程，教學(xué)過程應(yīng)通過師生對話與合作的共同參與，以動態(tài)生成的方式來推進(jìn)。

2 生成性教學(xué)的基本流程

課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教學(xué)的基本問題。一方面，教學(xué)是有目的、有計(jì)劃的活動，教師教什么、怎么教和學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)都需要精心設(shè)計(jì)，教學(xué)過程需要在一定的目的、任務(wù)支配下進(jìn)行；另一方面，課堂教學(xué)是非線性的，存在不確定性和復(fù)雜性，在真實(shí)的情境中總是充滿各種變化因素，不可能完全按照預(yù)先安排好的計(jì)劃去進(jìn)行，需要教師機(jī)智地應(yīng)對，以選擇、利用和評價(jià)生成性資源，從而豐富并完善教學(xué)預(yù)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生健康人格和關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，提升教師專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力。

生成性教學(xué)是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景，有一定的規(guī)律和規(guī)則，遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律，需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又敢于放棄規(guī)則。經(jīng)過大量的實(shí)踐研究，筆者總結(jié)了生成性教學(xué)的操作流程和行動要素如圖1所示。以生成為核心，教學(xué)預(yù)設(shè)為生成留下空間，師生共同關(guān)注生成性資源，并及時(shí)作出判斷和選擇，對生成性資源的利用，一方面是師生知識體系的建構(gòu)，另一方面形成情感、態(tài)度與價(jià)值觀，從而促進(jìn)師生的發(fā)展，通過評價(jià)和反思，進(jìn)一步豐富教學(xué)預(yù)設(shè)。

3 生成性的生物課堂教學(xué)

3.1 價(jià)值取向

課程的價(jià)值取向決定課程實(shí)施的方向。生成性教學(xué)的價(jià)值取向是尊重師生的生命意義，培育其生命成長，煥發(fā)其生命活力。生成性教學(xué)的課堂是師生共同探究、分享觀念和思維碰撞的場所，在人與人的主體交流活動中，不僅實(shí)現(xiàn)了知識建構(gòu)，還有對生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟及文化的傳承與創(chuàng)造。生成性教學(xué)超越預(yù)定目標(biāo)，關(guān)注不可重復(fù)的教學(xué)情境和思想、體驗(yàn)的產(chǎn)生過程本身；超越外部教科書知識，關(guān)注教師和學(xué)生在課堂上的個(gè)性化表現(xiàn)。

教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”概念，核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，包含社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣、身心健康、學(xué)會學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新9個(gè)領(lǐng)域。培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的載體是課程。生物學(xué)課程期待學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假說、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習(xí)得生物學(xué)知識，養(yǎng)成理性思維的習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度、生命觀念，發(fā)展終身學(xué)習(xí)的能力，具有社會責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

3.2 教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)有其理論和方法基礎(chǔ)，是一個(gè)系統(tǒng)規(guī)劃的過程，包括確定目標(biāo)、尋找資源、選擇策略、開發(fā)工具、構(gòu)造流程等環(huán)節(jié)，目標(biāo)指向?qū)W生的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)中每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該具有很強(qiáng)的開放性和可操作性。教學(xué)設(shè)計(jì)過于嚴(yán)密，將壓縮生成的空間，要么教師講得過多，要么學(xué)生沒有思考、探究、合作、交流的機(jī)會；教學(xué)設(shè)計(jì)過于寬泛，就會出現(xiàn)教學(xué)條理不清晰、學(xué)生活動目標(biāo)不明確、基礎(chǔ)知識掌握不扎實(shí)、教學(xué)節(jié)奏難以控制等弊端。

教學(xué)設(shè)計(jì)有一定的操作程序，但不是固定不變的模式和方法。指向動態(tài)生成的教學(xué)設(shè)計(jì)，要從學(xué)生真實(shí)的問題和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，充分考慮學(xué)生的需要和可能，根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)內(nèi)容的不同，創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，而不是教材或教師假想的問題和經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對學(xué)生的尊重，為學(xué)生提供體驗(yàn)、提問、質(zhì)疑、表達(dá)的機(jī)會，幫助學(xué)習(xí)者獲得特定的知識、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀?；谏飳W(xué)科的特點(diǎn)，教師開發(fā)實(shí)物、模型、視頻等資源，通過觀察、實(shí)驗(yàn)探究、模型建構(gòu)等活動，讓學(xué)生在體驗(yàn)、合作、交流、思辨的過程中，形成生物學(xué)概念，發(fā)現(xiàn)生命活動規(guī)律，提升生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.3 教學(xué)目標(biāo)

任何教學(xué)目標(biāo)都有一定的價(jià)值取向。美國課程學(xué)家艾斯納認(rèn)為，在課程計(jì)劃中存在教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)兩種教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)先規(guī)定的學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為；表現(xiàn)性目標(biāo)不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而是學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個(gè)性化的表現(xiàn)和個(gè)人意義的獲得。

教學(xué)性目標(biāo)是具體的、可測量的，制定的依據(jù)一般是課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說明，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同教師制定的教學(xué)性目標(biāo)可以相同，部分教師會直接引用教參、教輔資料中的描述。教學(xué)是一個(gè)動態(tài)的、生成的過程，是學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程，在真實(shí)的課堂中，找不到兩節(jié)完全相同的課。學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，自然生成新的教學(xué)目標(biāo)，如果教師對新教學(xué)目標(biāo)“視而不見”，不僅錯(cuò)失了良好的教育時(shí)機(jī)，不利于學(xué)生的發(fā)展，更讓教師失去了人格魅力。因此，教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)過程中不斷生成發(fā)展的，以課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)為起點(diǎn)的，但又不拘泥于這個(gè)預(yù)設(shè)目標(biāo)，關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)的達(dá)成，更關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值。

3.4 教學(xué)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)有自我評價(jià)和外部評價(jià)兩個(gè)維度。轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與行為，既需要自身的反省，更需要得到同伴的幫助、專家的認(rèn)同。

教師課后的成就感或挫敗感是一種感性的自我評價(jià)，來自于預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，選擇課程資源、教學(xué)方法的有效性，動態(tài)生成事件的處理過程與影響等，在反思的基礎(chǔ)上，對教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行完善。外部的評價(jià)主要是課堂觀察，可輔以訪談、問卷調(diào)查、紙筆測試等，評價(jià)工具的科學(xué)性是基礎(chǔ)，如開發(fā)生成性教學(xué)課堂行為觀察量表，從信息傳遞與獲取等視角對師生的行為進(jìn)行基于證據(jù)的研究和分析，將定量評價(jià)與定性評價(jià)相結(jié)合，從而使教學(xué)行為更能夠體現(xiàn)生成性教學(xué)的理念及主張，教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的協(xié)同發(fā)展。

生成性教學(xué)理念下的生物學(xué)課堂充滿智慧和活力。生成的主體是教師和學(xué)生，需要教師和學(xué)生在交往互動中共同建構(gòu)；生成不是教師個(gè)人的表演，需要適宜的情境、信息的傳遞、師生之間的情感等因素的積極配合才能實(shí)現(xiàn)。生成性教學(xué)是生成性思維下的教育理念和行為方式，它并不認(rèn)為一種思維習(xí)慣就比另一種優(yōu)越。筆者雖然建構(gòu)了生成性教學(xué)的操作流程，但這是一個(gè)開放的系統(tǒng)，不是一種模式，每一位教師根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)、能力水平、興趣特長、性格品質(zhì)，都可以逐漸形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

[1] 程良宏.生成性教學(xué)：作為教學(xué)哲學(xué)的構(gòu)建與價(jià)值[J].全球教育展望，2012（8）：9-14.

[2] 朱志平.教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.