基于教學邏輯的議論文教學優(yōu)化

李歡

摘 要 讀寫結(jié)合是在閱讀的基礎上進行借鑒與寫作。具體而言，“讀”指的是讀經(jīng)典課文、課外論說文或時評文章。“寫”包含三個方面，一是將所讀文章進行梳理，將文章的觀點、論據(jù)、論證過程用表格的形式呈現(xiàn)出來;二是從所讀文章出發(fā)，寫寫文中的觀點有何現(xiàn)實意義;三是擴充或離開表格，自己根據(jù)時事熱點獨立成文。以《拿來主義》為例，從教學邏輯出發(fā)，讀寫結(jié)合——讀經(jīng)典，填表格，寫文章。由易到難，幫助學生更好地完成議論文寫作。

關鍵詞 讀寫結(jié)合;教學邏輯;表格

什么是教學邏輯？“教學邏輯”是“教師基于對學科教學與學生發(fā)展關系認知基礎上形成的關于教學內(nèi)容與教學活動序列安排的構(gòu)想”，“序列安排”，這就告訴我們在教學時要有系統(tǒng)性，要邏輯推進。人教版高中語文教材雖然沒有專門的寫作單元，但并不意味著寫作沒有序列安排。人民教育出版社編審、統(tǒng)編高中語文教材分冊主編王本華曾就此做過說明：寫作教學既強調(diào)整合，但又強調(diào)其相對獨立性。寫作雖然整合在“單元學習任務”中，但有相對獨立的序列，且保留寫作指導，以補充材料的形式附在寫作任務后邊。

高中三年的議論文寫作教學，分布在各個單元的學習任務群中，包含“議論要有針對性”“如何清晰說明事理”“如何論證”“審題與立意”“邏輯的力量”等專題。這幾個專題的設置，本身就是遵循著學生的認知邏輯進行的：從觀點的選取到邏輯推進、論證手法的運用等，無不是有序推進?！赌脕碇髁x》作為高中第一個議論文寫作單元中的一篇經(jīng)典篇目，以此作為代表探究基于教學邏輯的議論文教學優(yōu)化很有意義。

一、根據(jù)“學科邏輯”，確定“讀什么”

以《拿來主義》作為例文來教議論文寫作，首先應該明確，我們要讓學生“讀出什么”“學到什么”，換句話說，就是我們應該“教什么”。從單元導語來看，本單元的核心任務及學習目標是“以‘學習之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力。要準確把握作者的觀點和態(tài)度，關注作者思考問題的角度，學習他們有針對性地表達觀點的方法;學會發(fā)現(xiàn)問題，從合適的角度以恰當?shù)姆绞疥U述自己的看法”。前一句話涉及人文主題，后一句話便是涉及寫作主題了。那么，我們是不是就從這些目標出發(fā)，將寫作教學目標重點放在“議論文的針對性”上？答案是：這是重點，但不僅僅只是這一方面。對于高一學生而言，這是他們高中階段接觸到的第一個議論文寫作單元，還屬于議論文的入門階段，即使初中已經(jīng)接觸過議論文的相關知識，也應該以此作為“復習舊知識學新知識”的銜接篇目。那么，《拿來主義》到底應該教什么？

成龍老師曾在其論文《寫作課的教學邏輯》中將教學邏輯分為學科邏輯、學的邏輯與教的邏輯三個基本的層面。具體到寫作課中，學科邏輯則體現(xiàn)為對寫作知識的認知，具體包括寫作知識是什么、寫作知識應該怎么教，寫作能力是什么、寫作能力應該怎么教，寫作課的教學目標如何落實等。具體到議論文寫作中，學科邏輯則體現(xiàn)為對議論文文體的認知，包括議論文三要素——論點、論據(jù)、論證，議論文的論證方法——舉例論證、比喻論證、對比論證、類比論證、引用論證等，議論文寫作的審題立意、邏輯推進等，看似非常簡單，但這些內(nèi)容也有其內(nèi)在的邏輯性。比如，我們要先讓學生知道概念，然后再了解其用法。先有審題立意，再有思辨寫作等。

成龍老師還曾在其論文《寫作課知識教學的三個問題》中將寫作課知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識著重解決“是什么”的問題，而程序性知識重點解決“怎么做”的問題。對應到議論文寫作中，論點論據(jù)論證的概念、比喻論證、對比論證、類比論證、引用論證等論證方法的概念特點和作用等知識屬于陳述性知識，怎樣運用這些論證方法的知識屬于程序性知識。從教學效率的一般規(guī)律性要求來看，程序性知識更應作為重點，更需要花時間去教，因為這類知識更有利于形成相應的能力，但陳述性知識也不能忽略，如果僅僅是照本宣科給學生幾個概念，他們也許并不知道概念的真正含義。

比如在剛接觸《拿來主義》的時候，有學生就認為本文的論點是“拿來主義”，認為“某個窮青年繼承大宅子”是舉例論證，由此可見，學生知道議論文有論點，但不理解什么才叫論點，學生知道有各種論證手法，但不理解各種論證手法之間的區(qū)別。所以，議論文寫作教什么，還是“兩手都要抓”“兩手都要硬”，有了扎實的陳述性知識作為基礎，程序性知識的教授才能更好展開。

由此可見，根據(jù)學科邏輯，對于高一學生而言，《拿來主義》的教學重點應先放在陳述性知識上，然后才是程序性知識。換言之，學習本課，就是讓學生先讀懂文章，明確文章觀點及所用論證手法，然后再談“議論要有針對性”。

二、 根據(jù)“學的邏輯”，確定“寫什么”

從學的邏輯入手，我們就應該遵循學生學習認知規(guī)律中的從感性到理性、從具體到抽象、從易到難等原則進行教學。所以，要讓學生會寫，就先從感性了解開始，從模擬仿照開始。

我們上文提到的第一步——“讀”，這便是“學的邏輯”中提到的“寫作知識”，不過這個寫作知識通過文章呈現(xiàn)，或是經(jīng)典課文，或是課外論說文，或是時評文章，讓知識更具象化。我們以《拿來主義》為例，有針對性、有重點地“讀”完之后，便為寫打下了良好基礎。

“寫”包含三個方面，一是將所讀文章進行梳理，將文章的觀點、論據(jù)、論證過程寫下來，為此我們設計了專門的表格（見下表）：

此表格是幫助學生明確文章論點，梳理文章思路，我們特地讓學生將“事實”與“觀點”分開填寫，就是幫助學生區(qū)別二者的不同，因為高一階段很多學生會誤將話題或事實當做觀點，比如前文提到的《拿來主義》中，學生認為本文的論點是“拿來主義”，就是沒有理解“論題”與“論點”的區(qū)別，論點是作者對所議論的問題所持的見解和主張，包含個人的主觀想法，要用完整的一句話概括，而論題是有待于證明的命題，它僅是議論的問題或?qū)ο?，可以是某個客觀的詞語?！澳脕碇髁x”僅是一個詞語，作者的態(tài)度并未包含其中，所以，它不能算是一個“論點”，而應該說論點是“面對外來文化，我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。

在補充閱讀魯迅的《未有天才之前》，也有學生認為此文的觀點是“中國沒有天才出現(xiàn)”，但這只是作者敘述的當時的風氣事實，他是在此事實的基礎上提出了“天才的產(chǎn)生需要民眾土壤”這一論點。在分析的時候，可以告訴學生，“事實”是客觀存在事情，它的陳述是可以確認的，陳述事實所用的字詞，不太具有歧義和主觀性，容易產(chǎn)生共識。而“論點”則是主觀斷言，它的陳述必須通過說理、討論才能確認，陳述論點所用的的字詞，是個人理解的，有較強的主觀性。

正確完成表格前兩空的填寫，便能夠弄清楚“事實”“論題”“論點”的區(qū)別，這樣學生對“論點”才算有了進一步的理解。之后的“作者產(chǎn)生此種看法的原因”“作者是如何講清楚自己的看法的”便是在整體理解的基礎上對論證過程的梳理、對論證方法運用的闡釋。從易到難、從整體把握到局部探究，是學生對寫作知識的認知過程，也符合學生的認知邏輯規(guī)律。

“寫”包含的第二個方面，是從所讀文章出發(fā)，寫寫文中的觀點有何現(xiàn)實意義，這是對學生思維與寫作能力的拓展，這便是學的邏輯中對學生寫作能力的培養(yǎng)，雖然這并不是嚴格意義上的議論文，只是圍繞觀點、聯(lián)系現(xiàn)實的進一步生發(fā)，但這是嘗試寫作的開始（見下表）：

這個表格，是幫助學生進一步深入理解論點，字數(shù)不限，更有利于學生的發(fā)揮。以魯迅的《拿來主義》為例，以下為學生填寫的表格（見下表）：

以上為學生所填寫的表格，在“這對現(xiàn)今有何啟示”一欄中寫得雖然短小，但已有自己的觀點，且能針對現(xiàn)實并舉簡單的例子去寫清楚自己的做法，能為寫議論文打下初步基礎。

“寫”包含的第三個方面，便是擴寫表格中的“這對現(xiàn)今有何啟示”，或是離開表格，自己根據(jù)時事熱點獨立成文，這是“學的邏輯”中寫作能力的培養(yǎng)，是從“一段文字”到“一篇文章”的跨越。所以，從片段式的小感悟，到整體的一篇文章，由易到難，亦符合邏輯認知。我們可以在議論文專題上讓學生先梳理回顧此文，再嘗試練習，此處不再贅述。

從教學邏輯出發(fā)，讀寫結(jié)合——讀經(jīng)典，填表格，寫文章。表格梳理，符合學生學習的邏輯規(guī)律：先學概念，并通過具體文本加深對概念的理解，完成由感性到理性的轉(zhuǎn)變。接著嘗試練筆，從簡單的讀后感悟開始，且明確寫作方向——與現(xiàn)實相聯(lián)系，最后才是獨立成文，這便是由易到難的過程，但是因為有前面的鋪墊，學生的學習邏輯鏈環(huán)環(huán)相扣，所以獨立成文也是水到渠成之事，并不會讓人覺得這是件非常難的事情。當然，這只是議論文寫作教學中的一個開始，接下來還是應該從學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯出發(fā)，繼續(xù)擴充議論文寫作的專題，讓學生在讀寫結(jié)合的基礎上有更進一步的發(fā)展和深化，寫出更深刻、更好的議論文。

[本文系上海市閔行區(qū)第四屆成龍語文名師工作室研究項目暨上海市閔行區(qū)重點課題“語文科教學邏輯的理論與實踐”的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：上海外國語大學閔行外國語中學]