對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點思考

程翔

【摘要】“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課程內(nèi)容的一種組織形式，既不能涵蓋語文課程全部內(nèi)容，也不能由此推出一個“任務(wù)群教學(xué)”，它本質(zhì)上與“模塊”相同。教學(xué)實踐中出現(xiàn)偏差，與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念和教材編寫體例有關(guān)。應(yīng)強化“單元研習(xí)任務(wù)”的實用性和可操作性。單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性不可動搖，群文閱讀和大單元、大概念教學(xué)不能超越單篇教學(xué)這個主體。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，課程內(nèi)容，單篇教學(xué)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課程內(nèi)容的一種組織形式（或呈現(xiàn)方式），無法涵蓋語文課程的全部內(nèi)容，也不能由此反推出一個“任務(wù)群教學(xué)”。如果說“任務(wù)群教學(xué)”是“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)”簡稱的話，那就等于說課標只規(guī)定了“任務(wù)群教學(xué)”一種教學(xué)組織形式。這顯然是不妥的。

筆者翻看了教育部制定、人民教育出版社出版的13個學(xué)科的課程標準，發(fā)現(xiàn)不是所有學(xué)科的課程標準都提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個概念，只有語文課標提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。各科課程標準的制定及表述有一個共同框架，均由六部分組成，分別是：一、課程性質(zhì)與基本理念;二、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標;三、課程結(jié)構(gòu);四、課程內(nèi)容;五、學(xué)業(yè)質(zhì)量;六、實施建議。在“課程內(nèi)容”這部分中，只有語文學(xué)科表述為“（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群;（二）學(xué)習(xí)要求”。也就是說，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”屬于“課程內(nèi)容”。另外，除了語文學(xué)科，其他12個學(xué)科都保留了“模塊”的課程概念，唯獨語文學(xué)科將“模塊”換成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

那么，什么是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”呢？課標在“三、課程結(jié)構(gòu)（一）設(shè)計依據(jù)”中作了如下解說：

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在課標中明明歸在“學(xué)習(xí)內(nèi)容”之下，為何不放在“課程內(nèi)容”中加以解說，而是放在“課程結(jié)構(gòu)”中解說呢？“以任務(wù)為導(dǎo)向”，似乎在說學(xué)習(xí)目標;“載體”顯然不是“課程內(nèi)容”本身，而是指組織形式或呈現(xiàn)方式;“整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”說的是語文教與學(xué)的方式或方法;“引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”還是在說學(xué)習(xí)目標（或?qū)W習(xí)目的）。顯然，這段話不是針對課程內(nèi)容的。

退一步說，我們不必在意這段話出現(xiàn)的位置，只要“任務(wù)群”是實實在在的學(xué)習(xí)內(nèi)容就行。實際上是不是這樣呢？課標共列出了18個任務(wù)群。按說這18個任務(wù)群應(yīng)該各自相對獨立，并具有一定的邏輯關(guān)系;任何一個“任務(wù)群”內(nèi)部也應(yīng)該有一個科學(xué)的邏輯架構(gòu)。可實際上“群”與“群”之間的邏輯關(guān)系并不清晰，只能說18個任務(wù)群是為了對應(yīng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面人為設(shè)置的。對這四個方面的表述，課標采用了兩兩相對的用詞方式，并用“與”字連接。這很容易造成誤解，認為語言的“建構(gòu)”與“運用”可以分開。其實，二者當是你中有我、我中有你。其他三對關(guān)系在用詞上也存在這樣的問題。

深入“任務(wù)群”后還會發(fā)現(xiàn)，“群”內(nèi)部的邏輯架構(gòu)也存在問題。每一個“群”都有“學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容”，“目標”與“內(nèi)容”混在一起，搞不清哪些是“目標”，哪些是“內(nèi)容”。再深入統(tǒng)編教材的某一個具體“任務(wù)群”去看看，發(fā)現(xiàn)它是由“人文主題”“語文素養(yǎng)”“課文或?qū)W習(xí)活動”“寫作”四條線組成的?！叭宋闹黝}”具有主導(dǎo)作用，教與學(xué)受“人文主題”的制約。這是削足適履。課文中是什么就該教什么，不必用“人文主題”的標簽限制。

以“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群為例分析一下得知，教材中的“群”尚未呈現(xiàn)理想的組織形式。設(shè)置這個任務(wù)群很有必要，對語言文字的學(xué)習(xí)太重要了?？墒?，這個任務(wù)群只有兩個單元，其中一個還是形式邏輯，顯然分量不夠。課標中說“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串（疑應(yīng)為‘貫穿）必修、選擇性必修兩個階段”。兩個單元勢單力薄，如何貫穿？寫作任務(wù)定為“嘗試寫駁論”，這與“語言積累、梳理與探究”合在一起有點生硬。其實，“漢字漢語專題研討”任務(wù)群可與之合并，組成一個相對完整、飽滿的“任務(wù)群”。實驗教材曾編寫過一個“語言文字應(yīng)用”選修模塊，可以借鑒。

再退一步說，即便教材中的“群”不是一個理想的組織形式也不要緊，只要有課文（不僅指單篇文章）和扎實有效的“課后練習(xí)”做基礎(chǔ)，教學(xué)質(zhì)量就有基本保障。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”的這個功能沒有充分體現(xiàn)出來。課文是什么？是體現(xiàn)語文學(xué)科功能的教學(xué)文本。師生對課文的教與學(xué)是受限制的，不能隨心所欲，不能天馬行空。課文的寫作目的不一定等同于教學(xué)目標，學(xué)生的興趣點也不一定等同于教學(xué)內(nèi)容。課文的學(xué)科功能主要有兩個，即本身的客觀內(nèi)容和所體現(xiàn)的語文因素。前者我們通常定位在“教教材”上，后者定位在“用教材教”上。一般來說，科技類、歷史類、藝術(shù)類、政治類文本，其功能主要體現(xiàn)在“用教材教”上，而文學(xué)類文本的功能則主要體現(xiàn)在“教教材”上;有的課文則兼而有之。

統(tǒng)編教材中有的“單元研習(xí)任務(wù)”編得很好，比如選擇性必修下冊第四單元，就充分體現(xiàn)了“用教材教”的思想。但有的單元則不理想，比如必修上冊第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”將“人文主題”定為“青春的價值”。該單元的詩歌和小說，寫作目的并非都指向青春?！肚邎@春·長沙》的確表現(xiàn)了學(xué)生時代的毛澤東肩負天下的偉大胸懷（是在下闋通過回憶寫出來的），但還有更深刻的含義值得學(xué)生去學(xué)習(xí)。至于其他課文的思想情感顯然不是“青春的價值”可以涵蓋的。學(xué)習(xí)選擇性必修上冊第一單元中的《中國人民站起來了》一文，應(yīng)將“開幕詞”這種文體的特點作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，把握好這個“例子”進而加以應(yīng)用，而不是上成歷史課或政治課。有人會問，政治的作用就不要了嗎？不是，要潛移默化，潤物無聲。比如在將無聲的演講稿轉(zhuǎn)化成有聲的演講時，為了體會演講者的思想感情，可以讓學(xué)生反復(fù)朗讀課文，感受語言的魅力。在這個過程中，學(xué)生自然而然地受到了感染和熏陶。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”沒有抓住“開幕詞”的文體特點。

在以往的教材中這種遺憾或偏差很少。這主要是“單元研習(xí)任務(wù)”造成的。過去的教材由“單元提示”和“課后練習(xí)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)。統(tǒng)編教材主要由“單元研習(xí)任務(wù)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)，弱化了個體課文，強化了單元整體。其實，單元整體功能是建立在個體課文基礎(chǔ)之上的，沒有了個體課文，單元整體功能就被架空了。

18個任務(wù)群與原實驗課標中5個“必修”模塊及5個系列的選修模塊相比，有了明顯的變化。即將原有的5個必修、15個選修模塊變成了18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，由原來相對集中、獨立的模塊組織形式變成了散見于“必修”“選擇性必修”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。這種化整為零的方式弱化了“任務(wù)群”的功能，甚至說“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實質(zhì)上已不存在了。這一點，比不上模塊所具有的整體功能強大。

“任務(wù)群”的功能應(yīng)當通過“研習(xí)任務(wù)”來體現(xiàn)，恰恰在這個關(guān)鍵點上，傳統(tǒng)的“課后練習(xí)”被取消了，代之以“單元研習(xí)任務(wù)”。“課后練習(xí)”隨文設(shè)計，針對性強;“單元研習(xí)任務(wù)”集中設(shè)計，弱化了課文的個體功能。任何一篇課文都有不可忽視的個體功能，硬將其整合為“單元研習(xí)任務(wù)”，課文的個體功能就被虛化、弱化了，“任務(wù)群”功能難以體現(xiàn)。須知“任務(wù)群”的功能并不體現(xiàn)在“單元研習(xí)任務(wù)”上，而是體現(xiàn)在以單元為組織單位的個體課文的“研習(xí)任務(wù)”上。單元學(xué)習(xí)是虛的，單篇課文學(xué)習(xí)才是實的。在教材未能提供嚴謹科學(xué)的“類文本”組合的情況下，試圖通過“項目式學(xué)習(xí)”的方式來體現(xiàn)“任務(wù)群”功能，這脫離了一線教師的實際，很難做到。“任務(wù)群”的編寫意圖是好的，但實際效果并不理想。許多教師對“任務(wù)群”存在困惑，甚至在教學(xué)中出現(xiàn)偏差。下面具體分析一下。

第一，教師將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”當作“任務(wù)群教學(xué)”來對待，進而對“任務(wù)群教學(xué)”這個虛擬的概念強作解說，造成混亂。過去叫“模塊”，大家習(xí)慣了，現(xiàn)在叫“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，且解說不清晰，必然會造成困惑?！澳K”和“群”本質(zhì)上相同，都是課程內(nèi)容的組織形式。過去的“模塊教學(xué)”不是唯一，如今的“任務(wù)群教學(xué)”也不是唯一。語文課程內(nèi)容中任何一種組織形式，均不宜反推出“某某教學(xué)”，任何一種具體的教學(xué)組織形式均無資格成為語文教學(xué)唯一的教學(xué)組織形式。強制推行，實無道理。須知，不按照“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進行的語文學(xué)習(xí)照樣是語文學(xué)習(xí)。

第二，“單元研習(xí)任務(wù)”的設(shè)置讓一線教師感到陌生。過去，單篇課文后面跟著一組思考練習(xí)題，老師們習(xí)以為常。如今單篇課文后的思考練習(xí)題取消了，換成了“單元研習(xí)任務(wù)”。這是一個突破，意圖是好的。但這個變化太大，很多老師不習(xí)慣。再者，實際教學(xué)效果怎么樣呢？或許適合少數(shù)尖子生，但超越了多數(shù)學(xué)生的實際。筆者在教學(xué)過程中感覺有些“任務(wù)”比較虛，可操作性差。

第三，與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”相關(guān)聯(lián)的大單元、大概念教學(xué)的提法令老師們困惑不解。其實，“大概念”是在13個學(xué)科課程標準共有的“前言”中提出的（沒有闡釋），語文課標正文部分沒有出現(xiàn)“大概念”一詞?，F(xiàn)在全國各地都在搞大概念教學(xué)，并衍生出大單元教學(xué)。筆者對此頗感憂慮，認為該降降溫了。首先，語文學(xué)科不同于理科，它的課程體系不是由概念支撐起來的，而是由字、詞、句、篇、語、修、邏、文諸要素所構(gòu)成的聽、說、讀、寫的實用能力目標體系支撐起來的，最核心的就是閱讀和寫作能力目標體系。這個體系是描述式的，不是概念式的。其次，語文學(xué)科的概念學(xué)習(xí)規(guī)律不同于理科，即便是思想文化層面的東西，也不完全是由概念來表達的，總是與人生經(jīng)歷、情感體驗有密切關(guān)系。最后，強調(diào)大單元教學(xué)容易造成教學(xué)上的凌空蹈虛。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走，把大單元教學(xué)強調(diào)到不適宜的程度，以至于超越了單篇教學(xué)這個主體，甚至無視單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性，可能會給語文教學(xué)帶來不良后果。大單元教學(xué)可以用，也可以不用，不進行大單元教學(xué)的老師未必不是好老師。

第四，與第三點相關(guān)聯(lián)的是“群文閱讀”“多文本閱讀”“非連續(xù)性文本閱讀”的泛化。這個問題存在已久，它不是新課標帶來的，卻與之進行了對接，遂成洶涌之勢。中國參與PISA（國際學(xué)生評估項目）測試，受到啟發(fā)和影響，于是在中考、高考試卷中出現(xiàn)了多文本閱讀。后來這種試題逐步增多，漸成燎原之勢，很多人以此為時髦。其實，它絕不是舶來品，只要人的閱讀素養(yǎng)達到一定高度，伴隨思維的深化和復(fù)雜，必然會出現(xiàn)多文本閱讀?，F(xiàn)在的問題是，不少教師動輒就是“多文本閱讀”“非連續(xù)性文本閱讀”“群文閱讀”，大有成為閱讀教學(xué)主體的趨勢。多文本比較的確可以提升思維品質(zhì)，但前提是教材提供了理想的“類文本”組合單元。否則，搞“拉郎配”，必然出現(xiàn)令人啼笑皆非的教學(xué)鬧劇。一位教師給筆者打電話，說他要參加一個教學(xué)比賽，比賽規(guī)定必須把竇娥和侍萍兩個人物形象放在一起進行比較分析。這個要求太離譜兒了。中學(xué)生處于以單篇積累為主的時期，尚無法以主要精力搞比較閱讀。當然，如果課時充足，學(xué)完了單篇再進行縱橫比較自然是好事，但實際上，課時僅夠把單篇課文順利學(xué)完。

第五，整本書選擇的問題。新課標有一個重大突破，就是將“整本書閱讀”納入常規(guī)教學(xué)之中，使之成為課程內(nèi)容的組成部分。選什么書合適呢？統(tǒng)編教材選了《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》。筆者認為，選《紅樓夢》還好（太長，能讀完的學(xué)生少），選《鄉(xiāng)土中國》則明顯不妥?！多l(xiāng)土中國》的內(nèi)容距離學(xué)生和語文太遠。筆者曾向200位教師發(fā)出調(diào)查問卷，在提供的6部學(xué)術(shù)著作中，不選《鄉(xiāng)土中國》的占三分之一。這是《鄉(xiāng)土中國》入選教材之后的結(jié)果，如果在入選之前作問卷調(diào)查，估計沒有人會選它。選《論語》比《鄉(xiāng)土中國》好得多。學(xué)生如能在高中階段讀完《論語》和《紅樓夢》兩部書，實在是一件幸事。對這兩部書的教學(xué)可以有兩種安排，一是集中進行，二是分散進行。但無論如何，都要以學(xué)生自讀為主，不能以教師講析為主。

以上是筆者對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點思考，不一定正確，寫出來請教于同人。筆者是一線教師，初中、高中都教過，從教近40年，今天仍然站在高中的講臺上，天天與教材、學(xué)生打交道，熟悉學(xué)校實際情況。筆者衷心希望有關(guān)部門認真聽取來自一線教師的聲音。本文七易其稿，其間征求了國內(nèi)20位知名專家的意見，他們提出了許多寶貴建議。在此，筆者謹向他們表示衷心感謝！