焦點(diǎn)閱讀法在初中語文自讀課文中的運(yùn)用

蹇倩倩 王渭清

摘要：焦點(diǎn)閱讀是一種問題化的學(xué)習(xí)方式，通過尋找文本中的焦點(diǎn)，圍繞焦點(diǎn)優(yōu)化對問題的設(shè)計(jì)，進(jìn)一步深入地理解文本。在初中語文自讀課文中，利用焦點(diǎn)閱讀法分析文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將問題聚焦在核心知識(shí)上，建構(gòu)系統(tǒng)性的問題鏈，啟發(fā)學(xué)生思考和問題解決的能力，將已獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)，遷移到新的材料中，加深對文本的理解。本文以自讀課文《唐雎不辱使命》為例，圍繞唐雎和秦王之間激烈斗爭的焦點(diǎn)展開，由淺入深構(gòu)建問題鏈，啟發(fā)學(xué)生的深度思考。

關(guān)鍵詞：初中語文；自讀課文；焦點(diǎn)閱讀；問題鏈；遷移能力

*本文系陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“核心素養(yǎng)視域中的中學(xué)古文教學(xué)文本解讀與設(shè)計(jì)研究”（SGH18H327）階段性研究成果。

焦點(diǎn)閱讀法是通過設(shè)計(jì)一系列有系統(tǒng)、有層次的符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題，在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用焦點(diǎn)閱讀法，用問題來指示學(xué)習(xí)任務(wù)，指引思維方向，以達(dá)到對文本的深度理解。部編版初中語文教材將選文分為教讀和自讀，這樣分類的趨向正是為了讓教師的“教會(huì)閱讀”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)會(huì)閱讀”。本文將結(jié)合焦點(diǎn)閱讀法，以自讀課文《唐雎不辱使命》為例，從三個(gè)方面分析其在具體教學(xué)案例中的運(yùn)用。

一、以生為本，誘導(dǎo)學(xué)生尋找課文的焦點(diǎn)

焦點(diǎn)閱讀法是問題化的一種模式，通過系列的問題來指示學(xué)習(xí)任務(wù)，指引思維方向，引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)的活動(dòng)。焦點(diǎn)閱讀法的三個(gè)關(guān)鍵要素分別為聚焦基本問題、厘清問題層次、建構(gòu)具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。通過這個(gè)方法來改變教學(xué)中問題多、問題碎、問題雜的現(xiàn)象，使課堂中的問題形成條理化、系統(tǒng)化的鏈條，使學(xué)生的思維環(huán)環(huán)相扣，對文本地理解由淺入深。在教學(xué)自讀課文時(shí)，教師發(fā)揮的主要是引導(dǎo)作用，主要通過循序漸進(jìn)指引，幫學(xué)生尋找文本中的焦點(diǎn)，再根據(jù)焦點(diǎn)設(shè)計(jì)問題。在解決問題的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師要讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與課堂學(xué)習(xí)，在參與中啟發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生將心中所思通過言語表現(xiàn)出來。這樣，學(xué)生的主體作用便可以在課堂上得到充分的發(fā)揮。因此，在自讀課文教學(xué)中實(shí)施焦點(diǎn)閱讀法要求教師應(yīng)始終樹立以學(xué)生為本的理念，在問題的設(shè)置上，充分尊重學(xué)生思維的獨(dú)立性，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和參與性，讓學(xué)生作課堂的主人。

焦點(diǎn)是分析文本的起點(diǎn)，在整個(gè)分析中起著方向性的作用，統(tǒng)領(lǐng)著全過程的分析。分析文本時(shí)，首先要尋找文本的焦點(diǎn)，就是說要找到文本中的基本問題?！短砌虏蝗枋姑愤x自《戰(zhàn)國策·魏策四》，是一篇史傳文章，有精彩的故事情節(jié)和生動(dòng)的人物形象，故事情節(jié)是圍繞斗爭的焦點(diǎn)不斷發(fā)展的。在教學(xué)《唐雎不辱使命》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本的第一步就是尋找焦點(diǎn)。為了更好地讓學(xué)生聚焦問題的核心，不妨講述戰(zhàn)國時(shí)期荊軻刺秦王的故事。荊軻在燕太子丹的囑托下，帶著秦武陽去秦國刺殺秦王，在見了秦王之后，十二歲就殺人的秦武陽“色變振恐”，而荊軻則淡定從容地將地圖奉獻(xiàn)給秦王。在易水上辭別太子丹的時(shí)候，發(fā)出了“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”的慷慨悲歌。荊軻刺秦王是對田光死前囑托的回報(bào)和對燕太子丹托付的實(shí)現(xiàn)，是為了“義”。雖然最終被殺害，但他的英勇事跡一直被后世傳誦。同為《戰(zhàn)國策》中的“士人”形象，但結(jié)局卻完全不同。通過這個(gè)故事的講述，兩種結(jié)局的對比，可以激發(fā)起學(xué)生尋找焦點(diǎn)的好奇心，引起學(xué)生對“士”的思考，進(jìn)而深入文本，理解唐雎的忍辱負(fù)重。

為了讓學(xué)生更準(zhǔn)、更快地找到焦點(diǎn)，教師的引導(dǎo)就顯得尤為重要。在自讀課文的教學(xué)中，教師有效地提問對整個(gè)教學(xué)過程具有導(dǎo)向作用，所以在提問中要著眼于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。其次，教師還要注重文本中的矛盾，通過尋找矛盾，來尋找課文的焦點(diǎn)。文本以秦王和安陵君的對話為開端，而兩人的對話也是這次斗爭的關(guān)鍵，教師要引導(dǎo)學(xué)生以分析兩人的對話為切入點(diǎn)。秦王想要用“五百里之地易安陵”，表面看似交換國土，實(shí)則心存不軌。面對秦王的無理之舉，安陵君回答說“大王加惠，以小易大，甚善；雖然，受地于先王，愿終守之，弗敢易！”安陵君不僅沒有透露出半點(diǎn)膽怯懼怕的神色，更沒有屈服于秦王。安陵君在看到了對方虎視眈眈的“野心”后，出于對國家利益的維護(hù)、對國土尊嚴(yán)的捍衛(wèi)，隨即派遣唐雎出使秦國，化解危機(jī)。從教師這樣的引導(dǎo)分析中，學(xué)生可以顯而易見地看出，文章的焦點(diǎn)就是圍繞強(qiáng)大的秦國想要吞并弱小的安陵國這一焦點(diǎn)問題展開的，通過這一問題引發(fā)了唐雎和秦王之間激烈的斗爭。

焦點(diǎn)的尋找，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞焦點(diǎn)發(fā)散思維、深度思考，從而對文本進(jìn)行深入地分析。因此，將文本聚焦在從秦王想吞并安陵國，擴(kuò)張自己的領(lǐng)土，到安陵君的不屈服這一個(gè)核心點(diǎn)上，對分析兩者之間的論爭有定向的作用，有利于引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行透徹地、深度地理解。由此可見，在自讀課文中，通過教師引導(dǎo)，找出文本中的基本問題，是學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的最重要的關(guān)鍵點(diǎn)。

二、圍繞焦點(diǎn)，由淺入深建構(gòu)內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈

焦點(diǎn)閱讀要求教師在每一篇課文的教學(xué)中所提出的問題是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、有組織的，這就需要教師在正確解讀文本的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)問題。教師引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，要注意學(xué)生的思維認(rèn)知，把不同層次的問題，按照一定的邏輯順序，建構(gòu)成具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈?！短砌虏蝗枋姑返慕虒W(xué)思路可以設(shè)計(jì)為：為什么秦王和安陵君有如此激烈的爭斗（焦點(diǎn)）——唐雎和秦王是如何爭辯的（圍繞焦點(diǎn)提出問題）——論辯的結(jié)果如何（深度理解文章）。根據(jù)這樣基本的思路，設(shè)計(jì)出有條理、有層次、有組織的問題鏈條，讓每個(gè)問題成為鏈條上的一部分，使問題之間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，最終形成一個(gè)完整的鏈條。

問題的建構(gòu)是形成問題鏈的關(guān)鍵，就是要解決每一個(gè)問題鏈上生發(fā)出來的問題怎么加以邏輯排列。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，從而使新材料在學(xué)生的頭腦中獲得新的意義。因此，教師在設(shè)計(jì)閱讀思考的問題時(shí)，應(yīng)按照學(xué)生的年齡特征和心理特征，使問題有一個(gè)先后順序，每一個(gè)問題之間都有緊密的聯(lián)系。譬如在《唐雎不辱使命》中，針對強(qiáng)大的秦國想要吞并弱小的安陵國為斗爭的焦點(diǎn)展開，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分三個(gè)層次進(jìn)行解讀：首先通過厘清故事發(fā)展的過程，看秦王是如何展開威脅的，安陵君和唐雎分別是怎么樣應(yīng)對的；其次通過秦王和唐雎的對話，看秦王的心理變化情況，分析兩人的人物形象；最后分析刻畫人物的手法，深入理解文章的主題。具體這三個(gè)層次分別可以設(shè)計(jì)如下問題：

在第一個(gè)層次，問題的先后順序：1.秦王與安陵君“易地”是真心的嗎？在文中哪些地方可以體現(xiàn)？2.安陵君用什么樣的理由拒絕了秦王？3.唐雎是受誰的命令出使的？4.文中怎么體現(xiàn)出秦國的強(qiáng)大和安陵國的弱??？

在第二個(gè)層次，作為唐雎主要對立面的秦王在文中是以一個(gè)驕傲狡詐、色厲內(nèi)荏的暴君身份出現(xiàn)的，他對唐雎的威脅主要體現(xiàn)在爭鋒相對的三個(gè)回合上。秦王三次心理的變化，表現(xiàn)出唐雎精準(zhǔn)地抓住對方的弱點(diǎn)，控制秦王的心理，最終被唐雎折服。所以在第二個(gè)層次上，教師可以先讓學(xué)生找出秦王心理變化的三個(gè)句子：“秦王不說”、“秦王怫然怒”、“秦王色撓”，再根據(jù)秦王的心理變化，進(jìn)一步分析唐雎的機(jī)智勇敢，問題排列為：1.秦王認(rèn)為自己對安陵君是什么態(tài)度？2.秦王是如何威脅唐雎的？3.唐雎是如何反駁的？4.比較安陵君和唐雎理由的異同點(diǎn)？5.從對白中，可以分別看出兩者怎么樣的人物形象？

在第三個(gè)層次，唐雎以自己勇敢機(jī)智，已經(jīng)讓秦王“長跪而謝之”，教師引導(dǎo)學(xué)生得出唐雎出使的結(jié)果，唐雎的出使不僅是個(gè)人的行為，更代表一個(gè)國家的尊嚴(yán)。在這一認(rèn)知理解過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過解決以下一系列問題來理解：1.秦王和唐雎兩個(gè)人物形象是通過什么樣的手法在呈現(xiàn)的？2.唐雎的外交藝術(shù)主要表現(xiàn)在哪里？3.唐雎舉“專諸、聶政、要離”三個(gè)人物有什么目的？4.“天子之怒”和“布衣之怒”分別有什么樣的目的？5.從文中可以看出唐雎怎么樣的精神品質(zhì)？6.在國家領(lǐng)土被他國侵占時(shí)，作為一名中學(xué)生，應(yīng)該如何維護(hù)國家的尊嚴(yán)？

通過這些內(nèi)部不同層次的問題鏈，學(xué)生可以清晰地看到問題與問題之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生將目光聚集在對強(qiáng)大的秦國想要吞并弱小的安陵國這一焦點(diǎn)，沿著這三個(gè)不同層次的問題，層層推進(jìn)，最終得出唐雎在臨危受命的情況下，不辱使命，維護(hù)了國家領(lǐng)土的尊嚴(yán)。同時(shí)，學(xué)生也感受到了秦王是一個(gè)夜郎自大、前倨后恭、欺軟怕硬的暴虐之徒。

三、深度理解，啟發(fā)學(xué)生的遷移能力

焦點(diǎn)閱讀法著重通過焦點(diǎn)觸發(fā)學(xué)生的思考，從而達(dá)到對文本的深度理解。深度理解是指學(xué)生通過深度思考，與文本進(jìn)行對話，將自己融入文本，從而體會(huì)作者傳達(dá)的某種情感或思想。有了深度理解后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將這種方法，運(yùn)用到其他自讀課文的閱讀中，以培養(yǎng)學(xué)生遷移的能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀?！短砌虏蝗枋姑分校诮處煹囊龑?dǎo)下，根據(jù)焦點(diǎn)，設(shè)計(jì)了以上三個(gè)層次的問題，形成了一條完整的、系統(tǒng)的問題鏈，學(xué)生對文本已經(jīng)有了基本的理解，但引導(dǎo)學(xué)生理清文本思路，分析人物形象，理解唐雎的精神品質(zhì)還是缺乏一定的深度，學(xué)生的理解依然停留在抽象的層面上，不能達(dá)到思想和情感的升華。語文閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀、理解和感悟。因此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層理解，而深層理解的前提是深度思考，但深度思考不是自發(fā)的，而是需要觸發(fā)的，教師需要圍繞焦點(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行觸發(fā)，引發(fā)學(xué)生多元而深刻的思考活動(dòng)，獲得深刻的感悟。

《唐雎不辱使命》中，秦王作為強(qiáng)國的天子，而唐雎只是弱小的安陵國的士階層，兩者力量對比懸殊，是什么原因最終使秦王屈服于唐雎呢？為了讓學(xué)生深入理解“士”這一階層，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的歷史背景，拓展歷史中“士”文化的相關(guān)資料。文本中唐雎這一人物形象屬于義士的范疇，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解古代義士的形象。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解“士”的概念，“士”是古代文人知識(shí)分子的統(tǒng)稱，他們也有一種特殊的身份，是一種精英的社會(huì)群體，他們作為中國古代特定歷史時(shí)期的一個(gè)團(tuán)體，有著獨(dú)特的價(jià)值追求。其次，教師再進(jìn)一步介紹義士的人格特質(zhì)?！傲x”和“智”是士人精神的核心和外在體現(xiàn)，義士善于用自己非凡的智慧和過人的膽識(shí)化險(xiǎn)為夷，又不貪圖榮華富貴，用自己的俠義精神拯救處于危難中的民族和百姓。唐雎面對秦王的不懼，對維護(hù)安陵國國土視死如歸的追求，完美地詮釋了“正直傲岸的高尚義士”的精神特質(zhì)。只有內(nèi)心有足夠強(qiáng)大的勇氣才能實(shí)現(xiàn)義士的抱負(fù)，才更能顯示出義士的不畏生死的精神。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生對義士的“義”進(jìn)行深度地理解?！傲x”是士人文化的核心，是超越一切個(gè)人的自我功利性，維護(hù)個(gè)人、集體和國家的利益。

在理解“士”文化的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對唐雎這樣富有精神美的人物會(huì)進(jìn)入更深層次的解讀：唐雎這一形象不僅代表著他自己，更代表著千千萬萬個(gè)像他一樣英勇無畏、不卑不亢的游俠之士。古往今來，像唐雎這樣為了國家、民族利益奮不顧身的俠士在歷史上比比皆是。例如《晏子使楚》中的晏嬰，面對楚王的三次侮辱，他機(jī)智勇敢，不畏強(qiáng)暴的斗爭精神，最終維護(hù)了自己和國家的尊嚴(yán)；《燭之武退秦師》中的燭之武，在秦晉聯(lián)合攻打鄭國的時(shí)候臨危受命，憑一己之力使鄭國免于滅亡。通過與這些“士”的比較，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)這些士人身上的共同的特征，即敢于為國家英勇獻(xiàn)身的精神。從更深一層講，他們代表著人民、代表著國家，更是國家、民族精神的象征。將人物形象上升到國家精神的層面，從接受美學(xué)方面來說，當(dāng)文學(xué)所傳達(dá)的情，所揭示的理，所蘊(yùn)含的意，為人們所欣然接受時(shí)，它就會(huì)在人的內(nèi)心世界里獲得一種強(qiáng)烈地情感共鳴，進(jìn)而也會(huì)在心靈的體驗(yàn)和感悟中，獲得對世界、對社會(huì)、對人生的一種本質(zhì)性的領(lǐng)悟與把握。[9]因此，通過對“士”以及“義士”精神的透徹理解，學(xué)生可以感受到唐雎不僅有為國獻(xiàn)身的勇氣，還有慷慨赴義的義氣。從而，學(xué)生對這一形象可以在內(nèi)心形成一種情感的共鳴，從心靈深處感悟他的精神美。這樣，在閱讀教學(xué)的整個(gè)過程中，學(xué)生對古人的個(gè)人擔(dān)當(dāng)精神、大義凜然的高尚節(jié)操和慷慨赴義的義氣會(huì)有深刻地感悟，這可以幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，讓學(xué)生明白這種道義是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，也是今天社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要淵源。在此閱讀認(rèn)知理解的過程中，學(xué)生的情感得到了升華，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)教育在閱讀教學(xué)中也得以實(shí)現(xiàn)，從而也就彰顯了語文的人文性和工具性的統(tǒng)一。

總之，在自讀課文的教學(xué)中，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用焦點(diǎn)閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生將問題聚焦在一個(gè)核心點(diǎn)上，并通過此焦點(diǎn)，來為問題的設(shè)計(jì)定向，設(shè)計(jì)出具有層次性的問題，建構(gòu)一個(gè)完整的問題鏈。靈活運(yùn)用此教學(xué)方式，不僅可以發(fā)揮學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，遷移整合已有知識(shí)與新知識(shí)，還能使學(xué)生在語文課上獲得語言和思維的同步發(fā)展。同時(shí)，教師在教學(xué)中也能達(dá)到得法于內(nèi)、操練于外的良好教學(xué)效果。

（作者：蹇倩倩，寶雞文理學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院碩士研究生；王渭清，寶雞文理學(xué)院文學(xué)與新聞傳播學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師）

[編輯尹達(dá)]