統(tǒng)編語文教材使用中的“問題意識”

張君明

統(tǒng)編語文教材與以往教材的最大區(qū)別是對語文要素的明確倡導。要想在語文要素目標的觀照下用好教材，教師具有“問題意識”是關鍵。課前解讀、課中教學、課后反思，將“問題意識”貫穿始終，關注語文要素的使用，方能體現統(tǒng)編教材的獨特性、實用性和適用性的價值。

一、“問題意識”是教學統(tǒng)編語文教材的應有之義

“問題意識”，即發(fā)現問題并且能根據發(fā)現和實踐需要，界定問題、整合問題、嘗試提出解決方案，從而解決問題的意識。教師對統(tǒng)編教材的使用需要有“問題意識”，要能有針對性地界定、綜合、歸納整理教育教學問題，從而提出解決策略。

對強調語文要素的統(tǒng)編教材來說，聚焦語文要素展開的教材解讀需要以“問題先行”;關注語文要素目標的課堂教學需要以持續(xù)的“問題主導”來推動課堂對話的走向;評價語文要素落實的教后反思的深化則需要“問題驅動”來夯實厚度。這三點是教學語文統(tǒng)編教材“問題意識”的應有之義。

“問題是教學的心臟。有了問題，思維才有方向;有了問題，思維才有動力;有了問題，思維才有創(chuàng)新。”從美國數學家哈爾莫斯的論述中，我們深刻地感受到問題的重要性。語文教材使用的最終目的是服務于學生語文知識和素養(yǎng)的豐富。今天的語文教學比以往更強調對學生思維發(fā)展的培養(yǎng)，統(tǒng)編教材語文要素的要求，是更看重學生核心素養(yǎng)和必備能力的表現。把“問題意識”貫穿在統(tǒng)編教材使用的全過程，能讓教師的育人目標更清晰，對夯實教學有更好的促進作用。

統(tǒng)編教材從“語文”這一個相對較窄的學科領域和“人文”這一邊界廣闊的領域對語文學科的育人目標進行了界定。這是從陳述性知識到程序性知識的規(guī)定，也是從知識到素養(yǎng)的追求，以及語文的教學功能的具體呈現。明確語文要素的規(guī)定有助于一線教師提高人文素養(yǎng)，努力培養(yǎng)有“大語文觀”的人，而不是“語文知識”的記憶者。實現這一愿望，離不開教師吃透教材、用好教材的扎實實踐。要讓語文要素在日常教學中更好地落地生根，深入學生的內心，教師對教材的使用應始終帶著“問題意識”，觀照語文要素的落實。

用好統(tǒng)編教材與落實好語文要素是相輔相成的。帶上“問題意識”，觀照“要素落實”，把教材解讀的“問題先行”、教學過程的“問題主導”和教后反思的“問題驅動”實踐好，統(tǒng)編教材的使用方能達到預期的目標。

二、解讀統(tǒng)編語文教材要“問題先行”

解讀教材是使用教材的關鍵。對統(tǒng)編教材的解讀，教師要聚焦語文和人文的兩大要素，在語文要素引領下展開教材內容的解讀。解讀的過程始終需要“聚焦要素”“問題先行”。具體應從以下方面考慮。

（一）從讀者到教師

解讀文本，教師首先應是純粹的讀者，以個人的經驗積累完成對文本的一次深入素讀。然后查找資料，在他人的協(xié)助下完成對文本的更深入、更準確的解讀。最后回到教師這一特殊身份，從教育教學的角度對教材解讀中的問題進行分類、整理。

作為教師的讀者，在解讀時要思考如下問題：1.文體層：課文是什么文體？“文體意識”明確，教學時的目標把握和問題設計才會更清晰。2.字詞層：課文中有哪些字詞需要認識理解？建立學生語文知識和素養(yǎng)的基石就是這些看似不起眼又無法逾越的字詞的積累。3.句段層：哪些句段用意深刻，需著力品鑒？每一篇課文的學習都離不開對重點句段的品味、體悟，這是培育學生審美鑒賞能力在課堂教學中的體現。4.文本脈絡層：文本的脈絡是怎樣的？主要講述了什么？可以分為幾大段？表達的思想情感又是什么？5.寫作方法層：文本的寫法有什么特色？教師要幫助學生了解、掌握一些寫作方法，提高學生的寫作能力，提升語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編教材中，要素目標明確，一個單元圍繞同一兩個要素編排了內容。單元整合的特色也很鮮明。在解讀文本時，需要教師對單元整體進行解讀，理清關鍵問題：這一課在整個單元中對于落實語文要素的獨特功用在哪里？即既要關注單元共性，也要聚焦單元中的這一課的個性。這樣才能體現每一個獨特的重難點，循序漸進地達成要素目標。

（二）從教師到學生

完成了文本內容的解讀，就進入了觀照文本的學情解讀，此時教師須用學生的視角來看文本，思考學生會遇到哪些問題?！皢栴}先行”體現在：從學生整體水平考慮，哪些字詞學生在掌握、理解上有難度，需要講清楚;哪些句段品析學生鑒賞理解有困難，需要給予“支架”，支持學習;對于課文內容的概括，學生能概括到什么層次，會遭遇哪些可能的困難;對于課文情感的把握，學生讀得準嗎，讀到何種層次？從學生層次差異性考慮，哪些地方是學力弱的學生無法掌握、理解的，哪些地方是只要教師稍微點撥一下就可以過去或只要簡單講的？哪些地方需要著力講、重點突破的？還有哪些是怎么講都講不清楚的？

（三）從語文要素到課時目標

統(tǒng)編教材的語文要素讓教師的教學方向明確、目標清晰，但語文要素的表述總體是模糊的，不是詳細、準確的課時目標。因而，對語文要素的解讀需加以重視。

例如，統(tǒng)編教材六年級下冊第3單元的語文要素為“體會文章是如何表達情感的”。解讀、展開這一要素，我們不難發(fā)現它有三個要點：本單元的文章屬于什么文體？文章是如何表達情感的？怎樣體會文章表達情感的方式？教師可針對這三個問題去逐篇突破要素的轉化。如這一單元的第一篇課文《匆匆》，對語文要素展開細化后，我們發(fā)現《匆匆》的文體屬于抒情散文詩，課文是如何表達情感的呢？主要是直接抒情，用一連串的問句抒發(fā)情感，此外還有借助具體事物的描寫，融情于景物。怎樣讓學生體會這篇課文表達情感的方式呢？教師可以通過將問句表述變成陳述句、問句減少和原文比較閱讀來讓學生感受連續(xù)地問的抒情方式。融情于景物的表情方式，則通過引導學生體會作者是怎樣把抽象的時間寫具體的來感受。

要想用好統(tǒng)編教材，教師唯有在解讀教材時“問題先行”，想清楚以上問題，教學過程才會目標明確。

三、落實語文要素要“問題主導”

語文要素的落實，具體到每一課的教學，需通過教師在課中持續(xù)有效的提問來突破。如果教師問得多而亂，容易導致學生思考碎而淺。怎樣才能讓課堂教學的提問更加有效，值得我們探索。

名師崔志鋼說：“‘問題是指有探究價值的‘教學問題?！痹谒磥恚瑔栴}的設計“至少包含主問題、問題鏈接、問題組三種形式。由于文本特點、教學技術、課程類型等差異，‘問題設計的方法也有所不同。”名師林溫云則指明了課堂教學“真問題”的幾個特質：問題是“對”的，問題表述要“明”，問題設計要“趣”。這個真問題也即課堂的有效問和聚焦問。倪文錦教授則針對課堂提問的亂象，提出“焦點閱讀”的理念。這些對問題的探索，對我們思考教學統(tǒng)編教材落實語文要素目標的問題設置提供了思考的方向：

（一）從“文題”出發(fā)，用語文要素破解“繞題深入”

文章的題目是文章的眼和魂，能夠給我們解構文本提供思路。教學設計提問不妨在“題目”上做文章。比如統(tǒng)編教材六上的《燈光》一課，教師可以設計“文中出現了幾處燈光？”“分別在什么情況下出現的燈光？”“燈光在不同的場景下給你怎樣的感覺？”“你怎樣理解這燈光？”這樣幾個緊緊圍繞“燈光”展開的問題。這樣便將文章的故事情節(jié)和燈光的主旨、作者的情感等都納入其中了，學生的思考也將有序深入。

同樣的《竹節(jié)人》，盡管作為策略單元的課文，語文要素是“有目的的閱讀”，但破解這一要素，不等于忽視對課文的整體把握。這篇文章也可從文章題目出發(fā)，設計問題：作者圍繞“竹節(jié)人”寫了哪些和竹節(jié)人有關的事？在這個主問題的引領下，學生找出做竹節(jié)人、玩竹節(jié)人、收竹節(jié)人這三個主要內容，文章的層次就清晰了，繼而重點感悟玩之趣，重點突破“趣”這一閱讀要求，反復研讀描寫玩竹節(jié)人的部分，發(fā)現趣處，這樣對要素的破解就逐漸深入了。

（二）從“中心”展開，用語文要素體悟“唯情漸進”

文以氣為主，“氣”就是文章的中心、主旨。思維的深度最終會立足在中心的體悟上，抓住“中心”這一焦點去提問能讓學生在對情感的思索中漸入佳境。有些課文的中心特別明確，而語文要素也對中心有觀照，那么在設計問題時，教師就可以直接從語文要素出發(fā)。

如統(tǒng)編教材六上《夏天里的成長》《盼》這兩篇文章，作者在書寫時就是極為聚焦的，一篇圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心書寫了一篇文質兼美的說理散文，另一篇圍繞“盼穿雨衣”的故事情節(jié)，把“盼”這一中心情感寫“活”了。設問的時候，我們只要抓住這個中心句和這個中心情感“盼”展開，孩子們在中心問題的引導下，就能自己去尋找文章哪些方面寫出了“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，又是從哪些句子格外感受到“迅速生長的”，從而把文章的層次結構、重點描寫部分突破了。

（三）從“文體”著眼，用語文要素落實“依體而異”

文體不同，閱讀的方式會發(fā)生變化，思維方式也會悄然改變。對教師來說，教法也需要關注文體的變化，要依體而異，而不是一成不變。不同的文體關注的語文要素是存在差異的，那么教學提問就要格外關注這些差異。在設計提問時多從“文體”著眼，從教師思考的依體而異，引導學生的思考也由文體而變化。

譬如小說單元，語文要素導語部分本身就強調了“關注人物、環(huán)境、情節(jié)”，在提問中就可以以這三個要素作為提問的焦點。以小說《橋》為例，教師可以有序設置三個問題：1.《橋》這篇小說的主要情節(jié)是什么，能不能用自己的話說一說？2.小說《橋》感人肺腑，環(huán)境的描寫令人印象深刻，找一找，讀一讀，你感受到什么？為什么要描寫這些環(huán)境？3.《橋》中的人物有哪些？分別有怎樣的行為，找一找，比一比，說說你的體會。這樣三個依據體裁而展開的提問就讓孩子們有序地關注了文本需要掌握的內容，課堂的思考就靈活多了。

有效率的課堂，教師的提問應當是聚焦的;有生長的課堂，學生的思考也當是散而能聚的。作為學習的引導者，教師問有“焦點”，學生才能學有所成。

四、課后反思要做到“問題驅動”

教學活動不應因課堂的結束而結束，課后反思極其重要。美國學者波斯納的教師成長公式“教師的成長=經驗+反思”，提示了反思的重要性。課后反思要以語文要素作為評價指標，用一系列問題來驅動教學反思的深化，從而讓教師和學生得到成長。

哪些問題是反思中的驅動力量？基于統(tǒng)編教材的特色，我們要反思：這堂課的語文要素落實了嗎？落實到何種程度？學生對語文要素的掌握程度如何？我們可以借鑒徐莉老師在《未來課程想象力》中對寫作教學課的“多元評估要素地圖”來豐富反思內容，帶著對這些多元要素的評價產生的問題性反思來驅動教師成長，助力學生的課堂學習。徐老師的“多元評估要素地圖”如圖1所示。

由圖1可見，多元評估指的是對課上涉及的教學設計、教學策略、評估策略、評估主體、目標價值、評估模式六個要素進行評估，每個要素又根據具體課型生出可評估的要點。圖示雖然是對習作課的評估，但遷移到其他課，也可以從這六個方面進行評估、反思。日積月累，教師的反思就會進入自覺狀態(tài)，繼而反哺教學，為課堂教學帶來新的活力。

聚焦語文要素，需問學情差異、兒童期待、單元整體共性、單篇個性特質等。當教師在教學中讓“問題先行”，把教材解讀到位，教學就有了良好的開端;課上持續(xù)進行有效提問，以“問題主導”落實語文要素，帶領學生走進文本、漸進深入地對話課堂，教學就有了生機;在課后反思的過程中做到“問題驅動”，深化語文要素落實的課后評估，從不同的角度反思課堂，使學生習慣成自然，反思成力量，教學就有了最好的“問題驅動力”。在統(tǒng)編語文教材的使用中關注“問題意識”，會讓語文課堂更高效、更精彩。

（責任編輯：李晶）