教師教育懲戒的內(nèi)涵、邊界與效果評估

黃慶麗 章倩倩 郭書君

摘? ?要

當(dāng)前沒有嚴(yán)格區(qū)分教師教育懲戒和學(xué)校教育懲戒，可能造成教師在實(shí)施教育懲戒時由于責(zé)任、權(quán)利和義務(wù)的界定不清而產(chǎn)生失當(dāng)、失理及失范，容易給教師和學(xué)生帶來雙重傷害。教師教育懲戒是針對學(xué)生常見的違規(guī)行為和一般問題行為，通過語言訓(xùn)誡、施加痛苦體驗(yàn)、布置額外任務(wù)等方式，旨在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)步、行為改善和品行提升的教育行為。教師在實(shí)施懲戒時，須要遵守不體罰、不傷害和以學(xué)生利益為本的基本界限。評估教師的懲戒效果，以實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)步、促進(jìn)行為改善和提升社會性發(fā)展為衡量依據(jù)。

關(guān)鍵詞

教師教育懲戒? 懲戒邊界? 懲戒效果評估

2019年春全國兩會期間，呼吁學(xué)校采取懲戒措施和恢復(fù)教師懲戒權(quán)的呼聲高漲，成為從事教育和關(guān)心教育的人大代表們熱議的話題。針對學(xué)校中行為不端或有嚴(yán)重行為問題的未成年人，若是缺失懲戒措施，這些學(xué)生的行為矯正和品行塑造等發(fā)展性問題無法得到合理解決，對社會亦將是潛在的危害。這與近幾年積極治理校園欺凌也存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)。若要在源頭上治理校園暴力，同樣需要對有反教育文化和反社會人格傾向的學(xué)生及早甄別、干預(yù)和矯正，這也需要教育懲戒的有力參與。教育懲戒有學(xué)校和教師兩個主體，在此主要對教師教育懲戒的內(nèi)涵、邊界和效果評估進(jìn)行闡述。

一、教師教育懲戒的內(nèi)涵澄清

教師懲戒引起學(xué)界和公共輿論的廣泛探討，當(dāng)前主要研究其在學(xué)理上的定義、屬性和立法問題，以及在實(shí)踐運(yùn)用中的價值、意義和原則，可歸納為“是什么”及“如何用”兩個方面。在此背景下，教師懲戒權(quán)成為探討的核心議題，爭議之處是此項(xiàng)權(quán)利究竟屬于國家公權(quán)力的準(zhǔn)行政權(quán)力[1]還是屬于人類自然形成的社會教育權(quán)[2]。顯然，懲戒的主體無論是學(xué)校還是教師，這兩種權(quán)力形態(tài)都兼而有之，只是在偏重法律制度時前者占主導(dǎo)，而強(qiáng)調(diào)主動承擔(dān)責(zé)任時以后者為主。用委托—代理理論分析，國家、學(xué)校和教師之間存在垂直意義上逐層下放的權(quán)力讓渡關(guān)系，即國家授權(quán)并委托學(xué)校這種專門組織機(jī)構(gòu)對學(xué)生行使教育權(quán)和管理權(quán)，而學(xué)校又授權(quán)并委托教師來直接行使對學(xué)生的教育教學(xué)權(quán)和評價干預(yù)權(quán)。

1.教師教育懲戒的概念界定

教師與學(xué)校教育懲戒的上位概念都是教育懲戒，若要準(zhǔn)確定義下位概念，則要明晰其上位概念。教育懲戒目前比較全面的定義是：“學(xué)?；蚪處煘榱诉_(dá)到教育目的、避免失范行為再次發(fā)生，依法對學(xué)生違法違規(guī)的失范行為進(jìn)行否定性評價的一種輔助教育手段，既包括紀(jì)律性處罰，也包括學(xué)業(yè)性處罰。凡依照法律或校規(guī)規(guī)定之種類、程序而實(shí)施的懲戒行為，都不是體罰。凡體罰皆屬違法行為”[3]。

若把教師懲戒和學(xué)校懲戒統(tǒng)整起來以解釋教育懲戒，這種思維形式會造成邏輯上的難以自洽，在實(shí)際操作中會帶來教師的賦權(quán)不足或權(quán)力越位，表現(xiàn)為不敢懲戒或過度懲戒，甚至罰錢、體罰等違法懲戒。就教師懲戒而言，一是依據(jù)問題，一般認(rèn)為教師懲戒學(xué)生需要依據(jù)法律法規(guī)和學(xué)校的規(guī)章制度，這是以偏概全。除法定的懲戒內(nèi)容、要求和形式外，教師還要依據(jù)從教的責(zé)任、良知和智慧，既要依據(jù)法理規(guī)定，更要依據(jù)倫理責(zé)任。二是懲戒的內(nèi)容問題，如果從法律法規(guī)的角度定義教師懲戒，那么對象則是學(xué)生的違法違紀(jì)行為，可現(xiàn)實(shí)情況是，學(xué)生的違法問題由政府法律行政部門負(fù)責(zé)，嚴(yán)重違紀(jì)問題由學(xué)校出面解決，只有輕微的違紀(jì)行為和常見違規(guī)行為才由教師負(fù)責(zé)，這在教育部頒發(fā)的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》中有充分體現(xiàn)。

借鑒中外學(xué)者的理論智慧，筆者把教師懲戒定義為：“由教師實(shí)施的旨在改進(jìn)學(xué)生發(fā)展性問題的負(fù)向干預(yù)措施，針對一般的違規(guī)行為和過失行為，通過語言訓(xùn)誡、施加痛苦體驗(yàn)、布置額外任務(wù)等方式，旨在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)步、端正認(rèn)知、改善行為和提升品行的教育行為?！?/p>

2.教師教育懲戒的價值辯護(hù)

（1）體現(xiàn)了教師的專業(yè)尊嚴(yán)和實(shí)踐智慧。懲戒是好教師的重要品質(zhì)之一[4]。國外對800名中小學(xué)生的樣本調(diào)查顯示，適當(dāng)施加懲戒排列在好教師必備品質(zhì)的第七位，前六位依次是耐心幫助學(xué)生解決困難、同情友善、平等公正、幽默、寬容學(xué)生提大量的問題和擁有廣泛的興趣愛好。在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)懲戒學(xué)生，“一定要管住帶頭搗亂者”，能讓教師產(chǎn)生威信和影響力，是發(fā)揮教育教學(xué)能力的重要前提，反之則會造成課堂混亂甚至崩潰。因此，懲戒體現(xiàn)了教師權(quán)威和尊嚴(yán)，是贏取學(xué)生尊敬和信服的必要條件。反之，對學(xué)生過度放任，則會損害他們從教育教學(xué)資源中獲得成長及發(fā)展的可能性。

（2）給予學(xué)生發(fā)展的空間和成長機(jī)會。學(xué)生最基本的特質(zhì)是處于發(fā)展中的人，具有未完成性和可塑性。這意味著會由于經(jīng)驗(yàn)不足或認(rèn)知不清而犯錯誤，這是他們成長的機(jī)會成本，也是在試誤——糾偏——進(jìn)步的循環(huán)往復(fù)中，積累經(jīng)驗(yàn)，掌握規(guī)則，做得更好，體驗(yàn)到自我不斷成熟完善的正向情緒情感。當(dāng)犯錯誤的時候，教師懲戒學(xué)生，是盡到了一個教育者的職責(zé)和義務(wù)。因此有研究者認(rèn)為，懲戒既是教師的權(quán)利，也是義務(wù)，這是針對其本身作為教育的有機(jī)構(gòu)成而言。在此意義上，教師是道德的代言人，把社會正常運(yùn)行需要的知識、規(guī)則和做法及時傳遞給學(xué)生，懲戒正是促進(jìn)那些需要特別指導(dǎo)的孩子健全成長的一種重要方式。此外，學(xué)生在接受或觀看懲戒的過程中，對規(guī)則、公正和信任將會產(chǎn)生更深刻的體驗(yàn)和認(rèn)知，這對提高他們的社會化水平有所助益。

（3）表現(xiàn)出學(xué)校教育柔性教化與規(guī)訓(xùn)懲罰的雙重屬性。相對而言，學(xué)校懲戒強(qiáng)調(diào)程序正義，是事后施加的，具有準(zhǔn)行政處罰的規(guī)范性，如聽證制度、申訴制度和救濟(jì)制度的建立。而教師懲戒是在教育情境中即時施加的，突出師生間的主體互動，認(rèn)知溝通、情感交流和師生信任，對其能否達(dá)成預(yù)期效果，有著重要影響。對善教化，對惡懲戒，是自然而然之事，這往往是由教師直接執(zhí)行的。沒有要求的愛是虛弱無力的，沒有愛的懲罰是冷酷機(jī)械的，精神的虛弱和情感的冷酷都無法讓學(xué)生健全成長。教化是柔性的，懲戒偏向剛性，可也并非絕對如此，而是剛中有柔，剛?cè)嵯酀?jì)，因而教師懲戒的一致性和公正性極為重要。常仁堯時隔20年毆師案[5]，他陳述犯罪動機(jī)是當(dāng)年這位班主任多次辱罵并毆打自己，可見他在被懲戒時并未受到尊重和愛護(hù)，這種失理且失范的方式引起了怨憤和仇恨，事隔多年后走路偶遇還伺機(jī)報(bào)復(fù)。因此，缺乏教化和愛的懲戒只能注定失敗。

二、教師教育懲戒的邊界限定

教師懲戒極為復(fù)雜，受到多重要素的影響，這造成贊成者、反對者和中立者兼?zhèn)?。贊成者認(rèn)為失卻懲戒權(quán)，會成為教師逃避教育責(zé)任、疏于引導(dǎo)學(xué)生健全成長的借口，違背了立德樹人的初心。反對者指出有些父母和監(jiān)護(hù)人并不理解與支持教師行使正當(dāng)?shù)膽徒錂?quán)，教師會遭受來自家庭的誤解和抵制，造成家校沖突。中立者則側(cè)重于現(xiàn)代師生關(guān)系的平等、自由和尊重等維度，認(rèn)為懲戒意味著師生間權(quán)力的不平等及潛在的強(qiáng)制或可能的壓迫與傷害，一旦運(yùn)用不當(dāng)或把握不好微妙的平衡，會造成學(xué)生過度逆反或身心傷害。上述三種觀點(diǎn)各有理據(jù)也各存偏頗，以贊成者較為中肯，懲戒應(yīng)慎用，不過當(dāng)用則用，其邊界包括不體罰、不傷害、以學(xué)生利益為重，這亦可看作是應(yīng)當(dāng)遵守的三項(xiàng)基本原則。

1.不體罰

對身體施以懲罰以造成痛苦，達(dá)到警戒和教導(dǎo)的目標(biāo)，是古代與近代教育懲戒形態(tài)的重要特點(diǎn)，這是由傳統(tǒng)社會兒童對成人的依附關(guān)系決定的。因?yàn)榇嬖谶@種人身依附，成人對兒童的身體和心靈有支配權(quán)及處置權(quán)，教師對學(xué)生采取體罰不存在道義上的爭執(zhí)和法律上的禁止。在古代斯巴達(dá)的學(xué)校中，不僅教師可以體罰學(xué)生，而且更勇敢的年長學(xué)生也可以體罰年幼的同伴[6]。可是到了現(xiàn)代社會，由于獨(dú)立人格和權(quán)利主體身份的確立，兒童的身體受保護(hù)被尊重，伴隨教育科學(xué)化和文明化程度的提高，體罰逐漸被驅(qū)逐出學(xué)校。這也反映出文化與價值觀的變遷，體罰在傳統(tǒng)社會不僅只針對兒童，對犯罪和嚴(yán)重觸犯倫理信條的成年人同樣適用。不過體罰是否被納入懲戒的范疇，在現(xiàn)代社會仍然存有爭議，新加坡允許打犯錯學(xué)生的屁股，這與其國家針對成人法律的鞭刑是對應(yīng)的，兩者并不違和[7]。不過我國法律明確規(guī)定“不能體罰和變相體罰學(xué)生”，加以文化觀念和社會輿論都明確反對，這是我國教師懲戒的紅線，不能觸犯。

2.不傷害

教師懲戒是為了教育學(xué)生，傷害走向了反面，是對教育的否定和消解。不傷害不僅是懲戒的底限，在文明發(fā)達(dá)的國家也是教育的底限。之所以強(qiáng)調(diào)不傷害，是因?yàn)樽鳛橐环N否定性評價和負(fù)向干預(yù)措施，懲戒不當(dāng)或過度往往會造成對學(xué)生的傷害。美國一項(xiàng)縱向的長期跟蹤研究證實(shí)，那些在學(xué)校受到過多懲戒與過度排斥的學(xué)生，在成年后會遭受更多的貧困、失業(yè)和違法犯罪[8]。傷害可有兩種分類標(biāo)準(zhǔn)：從意圖上可分為有意傷害和無意傷害，從結(jié)果上分為主觀傷害和客觀傷害，兩兩交叉衍生出四種亞型。近期河南許昌一位高中女生因在廁所抽煙被老師找去談話寫檢查后，轉(zhuǎn)身從教學(xué)樓五樓跳下自殺[9]。在此懲戒情境中，教師并未給她造成有意的客觀傷害，可對她來說，卻獲得了無意的主觀傷害，成為生命不能承受之重，以如此極端而又不可挽回的方式來處理。最近武漢江夏一名初中生因在教室打撲克被叫家長，母親趕來后當(dāng)眾又打又罵，隨后孩子從五樓跳下身亡，類似的悲劇再次發(fā)生[10]。因此在教育懲戒立法后，需兼顧教師的專業(yè)自主性和自由裁量權(quán)，因?yàn)榉芍贫冉鉀Q的是賦權(quán)保障等規(guī)范性問題，而學(xué)生的個性卻極為鮮明，何時、何處、如何實(shí)施懲戒，仍需要教師權(quán)衡、裁決。單向地賦予教師懲戒權(quán)并不能完全解決問題，積極加強(qiáng)學(xué)生的心理素質(zhì)建設(shè)和耐挫折的意志教育也尤為必要，做好家校溝通與合作同樣必不可少。衡量學(xué)生的個體差異與群體特征，考慮其年齡、性別、家庭背景、社群亞文化及承受能力，考慮其與教師的交往狀況及信任程度，盡量采取謹(jǐn)慎而安全的措施，把可能產(chǎn)生的傷害控制在最小范圍。

3.以學(xué)生利益為重

當(dāng)前學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐操作多關(guān)注立法賦權(quán)和制度規(guī)范，學(xué)生是懲戒的接受者和觀察者，他們的價值認(rèn)知和心理感受也是重要的考量維度。在訪談一名初二學(xué)生時，“老師有沒有懲罰你們？”“當(dāng)然有啊！”“老師為什么懲罰你們？”“心情不好唄！”其觀點(diǎn)雖不盡客觀，可是若忽視學(xué)生的視角，則很難發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)的情感勞動會對學(xué)生有著如此深刻的影響，國外研究也證實(shí)了教師的情緒智力和懲戒策略之間存在著密切關(guān)聯(lián)[11]。這引發(fā)出一個問題：在實(shí)施懲戒時，是以教師利益為重，還是以學(xué)生利益為重？在調(diào)研時，有老師說之所以進(jìn)行學(xué)業(yè)性懲戒，是因?yàn)榈貐^(qū)開展學(xué)業(yè)評比，而結(jié)果和教師的業(yè)績核算及績效工資密切掛鉤。如此只注重教師利益的懲戒顯然違背了育人初衷，使師生陷入了過度的業(yè)績競爭和學(xué)業(yè)競爭，違背了立德樹人的基本宗旨。因此，實(shí)施教育懲戒，應(yīng)以學(xué)生的利益為重，最終在于改善并提升其學(xué)業(yè)成就、行為習(xí)慣和道德品行，使之服務(wù)于育人成才的目標(biāo)。

三、教師懲戒效果的評估原則

教師是否合情合理合法地使用懲戒，決定懲戒產(chǎn)生正向的育人效果，還是產(chǎn)生無效甚至反教育的結(jié)果。教師懲戒的效果評估原則是衡量其能否奏效的一般性原則，為制定出一套細(xì)致完善的評價指標(biāo)體系以及給各重要影響因子賦予權(quán)重提供基礎(chǔ)和參照。若是進(jìn)入到教室和學(xué)校鮮活的教育現(xiàn)場去考察其實(shí)施現(xiàn)狀，會發(fā)現(xiàn)針對行為不端和學(xué)業(yè)不良的懲戒最為普遍。行為改善和學(xué)業(yè)進(jìn)步是其最為顯著的短期目標(biāo)，而社會性發(fā)展則是長期的價值目標(biāo)，是讓學(xué)生學(xué)會服從規(guī)則并獲得人格的健全發(fā)展，最終使他們成長為充分社會化的人。

1.不良行為得到改善

教師懲戒直接面對的是學(xué)生表現(xiàn)不符合校紀(jì)班規(guī)要求的學(xué)習(xí)、生活和人際交往三方面的不良行為，衡量是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)也是其是否真正得到了改善。首先，不良行為出現(xiàn)的頻率下降。初一班主任對一名總是遲到的新生進(jìn)行幾次說服教育未果后，懲罰他每天下午和值日生一起打掃衛(wèi)生區(qū)。一周后，他遲到的次數(shù)有所減少，相應(yīng)地被降低額外清掃的勞動次數(shù)，只是遲到當(dāng)日參加。由此可知，不良行為出現(xiàn)頻率的增減會強(qiáng)化或弱化懲戒的使用概率。其次，克制不良行為的意識增強(qiáng)。這名受懲學(xué)生意識到按時上學(xué)則不用額外勞動后，會盡量爭取準(zhǔn)時到校。此階段表現(xiàn)的雖是不良行為減少，根本上卻是自我控制的意志力增強(qiáng)。于是班主任讓他每遲到兩次，則接受一次額外勞動，此后情況繼續(xù)改觀。最后是不良行為消失。這是懲戒的最終目的，即以懲罰來戒除，這名學(xué)生基本上不再遲到，意味著育人目標(biāo)的具體實(shí)現(xiàn)。這是嚴(yán)格按照行為主義正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的獎懲原則，實(shí)現(xiàn)不良行為的完全消退。當(dāng)然，教師面向?qū)W生的認(rèn)知說理和情感溝通，也始終參與其中。

2.學(xué)業(yè)成就獲得提高

就懲戒而言，班主任和學(xué)生的不良舉止斗智斗勇，科任教師主要矯正學(xué)習(xí)行為，以提高學(xué)業(yè)成績。首先，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。懲戒的精準(zhǔn)使用，存在明顯的階段性，每個學(xué)段的開始，教師會用強(qiáng)有力的手段，讓學(xué)生適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)要求，這被稱為“立規(guī)矩”。不良習(xí)慣如作業(yè)拖延、書寫和計(jì)算粗心、聽課走神等，會被限時補(bǔ)交作業(yè)、書寫額外作業(yè)和點(diǎn)名批評等方式，促進(jìn)改正。其次，學(xué)業(yè)成績提升。學(xué)業(yè)性懲戒不僅針對個體，也是實(shí)現(xiàn)組織學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，即讓班級和小組的成績穩(wěn)定保持在相應(yīng)水平。因此，懲戒具有警示作用，即老師們常說的“殺一儆百”“殺雞給猴看”和“敲葫蘆震瓢”，避免讓學(xué)生犯重復(fù)性錯誤，減少試誤成本而使教學(xué)和學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)高效。最后，自主管理并主動學(xué)習(xí)。教育必須通過自我教育起作用，懲戒只有帶來自我的規(guī)訓(xùn)、反思與修正，才能內(nèi)在地發(fā)揮育人價值。針對學(xué)業(yè)活動的懲戒，最終要內(nèi)化為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意愿和熱情，把教師悉心培養(yǎng)的習(xí)慣轉(zhuǎn)化為自覺運(yùn)用的優(yōu)化策略。

3.社會性得以發(fā)展

教師懲戒是道德教育的必要手段，對敵意、攻擊和有意干擾其他同學(xué)這類不友善行為，直接進(jìn)行干預(yù)，在表現(xiàn)好時給與表揚(yáng)和獎勵，有助于問題行為的減少，從而促進(jìn)其社會性與健全人格的發(fā)展。首先，親社會行為增加。作為有別于正面引導(dǎo)的負(fù)向干預(yù)措施，懲戒首要地是讓學(xué)生明是非、知事理，掌握與人交往的禮儀、規(guī)則。經(jīng)過多次干預(yù)后能熟練運(yùn)用，表現(xiàn)出更多規(guī)范性行為，體驗(yàn)到與人親近、和睦所帶來的回報(bào)，包括更受同伴的歡迎，和更多得到成人的贊許，這進(jìn)一步激發(fā)親社會行為，帶來良性循環(huán)。其次，不良情緒情感體驗(yàn)減少。人際交往不良往往伴有負(fù)面情感體驗(yàn)，如難過、孤獨(dú)、被排斥感和低自尊感等，教師施以懲戒和公正性要求，改善這類行為后，能感受到積極的自我評價和他人評價，有益于減輕不良情感，提升心理健康水平。最后，社會性及健全人格獲得穩(wěn)步發(fā)展，這也是懲戒育人的重要目標(biāo)。學(xué)生信服教師的要求，并改正不當(dāng)行為，重新確立健康的行為方式和情感體驗(yàn)，對形成價值規(guī)則和健全人格有所裨益。這要保障教師懲戒在法律及倫理的框架下進(jìn)行，學(xué)校、家庭、社區(qū)和專業(yè)青少年輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的理解與支持必不可少。

教育懲戒有兩種構(gòu)詞形式：一是并列結(jié)構(gòu)的“教育加懲戒”，分別代表正向引導(dǎo)和負(fù)向干預(yù)，警告、懲罰、隔離、暫時剝奪受教育權(quán)，都足以引起有道德敏感性的學(xué)生的羞恥感，知恥而后勇，繼而改過自新，立志成人。另一種為偏正結(jié)構(gòu)“為了教育的懲戒”，懲戒服務(wù)于教育教學(xué)，不能僭越目的而成為教師行使個人權(quán)威的專斷手段，最終使學(xué)生的行為習(xí)慣和品格心性發(fā)生轉(zhuǎn)化，讓其反思自我、擇善而從、擇不善而改。這保障懲戒能規(guī)范化與常態(tài)化開展，挑戰(zhàn)著教師的教育能力與實(shí)踐智慧，無需一味地消極忍讓與縱容，而是積極地規(guī)勸、引導(dǎo)與督促改進(jìn)。這也要求對教師可能濫用懲戒權(quán)而對學(xué)生造成的師源性傷害加以監(jiān)管及防范，因此，其既要符合程序正義，即師生皆要遵守法律法規(guī)和規(guī)章制度;也要符合實(shí)質(zhì)正義，即不能逾越彼此身體及人格的獨(dú)立界限，讓懲戒回歸教育功能。

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[作者：黃慶麗（1979-），女，安徽定遠(yuǎn)人，青島大學(xué)青島教育發(fā)展研究院，副教授，博士;章倩倩（1995-），女，安徽無為人，青島大學(xué)師范學(xué)院，碩士生;郭書君（1980-），女，山東青島人，青島大學(xué)黨委宣傳部，講師，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】