基于前后測的課例研究

楊海燕

摘要：在課例研究中，常使用前測與后測的方法收集實證數(shù)據(jù)來評價學(xué)生在課堂上的真實獲得，其作用是知道學(xué)生“已經(jīng)知道了什么”、獲取學(xué)習(xí)資源和用數(shù)據(jù)評價教學(xué)的效果。通過《周長》課例研究中前后測的使用，明確前后測可以通過研究學(xué)生來設(shè)計和開展教學(xué)，從數(shù)據(jù)分析中反思教學(xué)中的問題，有助于豐富對學(xué)生學(xué)習(xí)的看法。而要準(zhǔn)確知道每個學(xué)生或不同學(xué)力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并將相應(yīng)舉措融入教學(xué)設(shè)計中，還需要結(jié)合質(zhì)性資料的分析。

關(guān)鍵詞：前測;后測;學(xué)情;課例研究;《周長》

課例研究（Lesson Study），又稱“教學(xué)研究”或“授業(yè)研究”，是以課為載體，對教學(xué)實踐中的問題展開的合作性研究。開展課例研究時需要診斷學(xué)情。一般情況下，很多資深的教師會根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗，判斷和預(yù)設(shè)學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)新內(nèi)容可能會遇到的困難，這是從教師的角度尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的起點和難點。這樣的做法有其合理性，但所做的判斷和認(rèn)識有時并不全面——或者只知道大概的情況，而不能準(zhǔn)確地說出不同學(xué)力水平學(xué)生的差異到底在哪里;或者只知道學(xué)生困難的現(xiàn)象，而不知道真正原因。

此外，根據(jù)有效教學(xué)的理論，教學(xué)是否有效關(guān)鍵要看學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，也就是說，教師“教得有效”只能體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)上。那么，如何檢測學(xué)生學(xué)的效果？在課例研究中，常使用前測與后測（簡稱“前后測”）的方法收集實證數(shù)據(jù)來評價學(xué)生在課堂上的真實獲得。

一、前后測的作用

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在其著作《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點》中寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！笨梢哉f，前后測的第一個作用就是獲得學(xué)生“已經(jīng)知道了什么”，確定教學(xué)的起點。

前后測的第二個作用是獲取學(xué)習(xí)資源，如學(xué)生的前概念、錯誤概念等，也就是找出學(xué)生對所學(xué)主題或內(nèi)容的學(xué)習(xí)困難所在。西方大量有效教學(xué)的研究表明，若教師只向?qū)W生呈現(xiàn)正確的觀點，學(xué)生的習(xí)得率是非常低的（僅在5%左右）;只有充分重視學(xué)生先前的知識和經(jīng)驗，甚至誤解，在此基礎(chǔ)上進行教學(xué)設(shè)計，課堂教學(xué)才能有的放矢，提高效率。

前后測的第三個作用是可以用數(shù)據(jù)評價教學(xué)的效果，為教師教學(xué)行為的改進提供證據(jù)。從學(xué)生發(fā)展的角度來看，教學(xué)是否有效，關(guān)鍵是要看學(xué)生學(xué)習(xí)的“增量”或“位移”，即學(xué)生在學(xué)習(xí)前與學(xué)習(xí)后的變化?？梢哉f，前后測是獲得學(xué)生具體學(xué)習(xí)情況的一種十分重要的方式。

前后測的形式比較多樣，有紙筆測試、口頭測試或者動作技能測試等。具體選取哪種形式，需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點、學(xué)科和教學(xué)（學(xué)習(xí)）內(nèi)容等來確定。紙筆測試便于教師或研究者搜集和分析數(shù)據(jù)，是目前使用比較多的一種形式。

二、基于前后測的課例研究一例

在教育科研中，為了比較前測與后測的結(jié)果，二者的試題一般應(yīng)完全一致;且為避免課堂的練習(xí)效應(yīng)，試題不適合在教學(xué)中出現(xiàn)。在一次由教育科研人員和中小學(xué)教師組成的小學(xué)數(shù)學(xué)課例研究活動中，為了診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)新課《周長》的學(xué)習(xí)困難和課堂教學(xué)效果，以便為研究課的教學(xué)設(shè)計和改進提供建議和思路，我們運用了前后測的方法對上海市浦東新區(qū)某小學(xué)三年級的一個班級做了調(diào)查和分析。

（一）試題設(shè)計

根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，我們認(rèn)為，在初步學(xué)習(xí)周長的概念時，可能涉及記憶、理解、應(yīng)用、分析等多種認(rèn)知要求。所謂認(rèn)知要求，指的是“學(xué)生成功參與并完成任務(wù)所需要思維的種類與水平”。相應(yīng)地，我們研究設(shè)計了如下4道前后測試題。

1.描一描：用紅筆描出下列圖形的周長。

2.辨一辨：下面各圖中粗線描出的是周長的打“√”。

3.算一算。

（1）周長=。（2）周長=。

4.比一比：下圖的長方形被分成甲、乙兩個部分，試比較兩個部分的周長，并寫出你的想法。

甲周長○乙周長。

因為（可用文字或繪圖表示）：。

這4道題分別對應(yīng)的認(rèn)知要求為：第1題，記憶——需要對已有知識簡單回憶;第2題，理解——在不同的圖形中進行對照和比較;第3題，應(yīng)用——根據(jù)已經(jīng)知道或?qū)W到的概念、方法來解決問題;分析——調(diào)用相關(guān)知識經(jīng)驗，并在任務(wù)完成過程中恰當(dāng)使用。

（二）前測數(shù)據(jù)分析及教學(xué)設(shè)計啟示

根據(jù)題目和學(xué)生的作答情況，對于前后測數(shù)據(jù)的分析，主要開展量化分析;如果題目是開放或半開放題型時，也可以做質(zhì)性分析。

如本次前測中，學(xué)生第4題的錯誤類型如下頁圖1—圖3所示。從這三類學(xué)生錯誤中，明顯可見學(xué)生在三年級上學(xué)期“面積”的學(xué)習(xí)對即將要學(xué)習(xí)的“周長”產(chǎn)生了負(fù)遷移——他們在比較甲、乙兩個圖形的面積大小。

通過質(zhì)性分析，我們還發(fā)現(xiàn)，第1題第（4）小題，學(xué)生容易把圖形的內(nèi)邊視作周長;第2題第（2）小題，學(xué)生會認(rèn)為，“曲線圍成的不是周長，要直線圍成的封閉圖形才是周長”。

與質(zhì)性分析相比，量化處理可以運用統(tǒng)計圖來直觀、明晰地顯示學(xué)生在每道題目上的正確率和錯誤率。本次前測，4道題的正確和錯誤情況分別如圖4—圖7所示。

通過質(zhì)性和量化兩種分析，我們對學(xué)生學(xué)習(xí)“周長”的基礎(chǔ)以及潛在的學(xué)習(xí)困難做了如下的判斷：

（1）除第4題（測試題對學(xué)生的認(rèn)知水平處于高階思維要求）外，其他3道題目的正確率都在63%以上，可以認(rèn)為：大部分學(xué)生都初步理解周長的含義，即圍繞平面圖形一周的長度叫作周長。

（2）第3題應(yīng)用周長概念計算圖形周長，學(xué)生的錯誤率分別為21%和38%，其中，有兩名學(xué)生第1題和第2題全對，但第3題兩題全錯。這說明，記憶和理解了周長概念不等于會應(yīng)用周長概念。

（3）三年級上學(xué)期“面積”的學(xué)習(xí)對認(rèn)識周長概念產(chǎn)生了負(fù)遷移，導(dǎo)致學(xué)生會把面積和周長混淆。

基于對前測的分析，我們認(rèn)為，理解周長概念是本課教學(xué)的重點和難點，要圍繞基本概念進行教學(xué)，教學(xué)任務(wù)設(shè)計應(yīng)重點加強如下三個方面：（1）通過描一描、圍一圍、辨一辨、量一量等操作活動，讓學(xué)生積累認(rèn)識周長的經(jīng)驗，理解周長的含義;（2）通過量一量、算一算等，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用周長概念解決一些實際問題;（3）通過觀察、比較等活動，減少學(xué)生面積學(xué)習(xí)對周長學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。

（三）前后測結(jié)果比較分析及教學(xué)重構(gòu)

在課堂教學(xué)實踐后，研究小組又對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)結(jié)果做了后測，部分試題前后測情況比較如圖8所示。

從圖中可以看出，第3題第（2）小題，學(xué)生前后測的結(jié)果基本沒有發(fā)生變化，即教學(xué)后，該班學(xué)生應(yīng)用周長概念計算圖形周長的錯誤率仍然比較高。結(jié)合課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)，實際教學(xué)干擾了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，后測出現(xiàn)錯誤的學(xué)生除了粗心漏算了一條邊或計算錯誤外，其他主要還是因為沒有真正理解周長概念。

此外，通過多名觀課教師不同視角的課堂觀察我們還發(fā)現(xiàn)，本次教學(xué)由于執(zhí)教教師是借班上課、學(xué)生周圍坐了較多觀課教師等客觀原因，產(chǎn)生了幾種不利影響：（1）執(zhí)教教師的活動區(qū)域被限制在講臺與最前排之間，缺少對動態(tài)學(xué)情的整體觀察。（2）舉手發(fā)言的學(xué)生基本都是對周長已經(jīng)比較熟悉（課后訪談了解到，這些學(xué)生成績都比較優(yōu)秀、課外學(xué)過相關(guān)內(nèi)容）的男學(xué)生，35分鐘的教學(xué)中，全班只有一位女學(xué)生在課堂的最后階段舉手回答問題。（3）執(zhí)教教師不太了解班上每個學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，教學(xué)中不能很好地根據(jù)學(xué)情臨場調(diào)整和應(yīng)變，造成課堂上的話語權(quán)基本被“學(xué)優(yōu)生”占據(jù);整節(jié)課的重點成了求周長的不同算法的展示，“學(xué)優(yōu)生”展示的更多的是利用“平移”的方法求周長，而不是最基本的利用周長概念把所有邊長加起來求周長。

基于前后測數(shù)據(jù)和課堂觀察結(jié)果，圍繞本次教學(xué)，研究小組充分地討論，給出了教學(xué)重構(gòu)的幾種可能：

一是目標(biāo)的重構(gòu)。將認(rèn)識周長的概念作為學(xué)習(xí)重點;放低對不同算法的要求，把重心落在讓學(xué)生理解周長并學(xué)會利用周長概念來計算圖形的周長上。

二是教師指導(dǎo)的重構(gòu)。教師要盡可能關(guān)注到更多的學(xué)生，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生（尤其是“學(xué)困生”）在“描周長”、計算圖形周長中暴露出的錯誤并及時反饋。

三是學(xué)習(xí)任務(wù)的重構(gòu)。落實“少即是多”的理念，對課堂學(xué)習(xí)單“做減法”，讓學(xué)生有充分的時間計算“荷花池”的周長，并讓不同的算法都有機會得到展示和交流。

當(dāng)然，如前文所呈現(xiàn)的，前后測只是了解學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一種途徑，為了深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，尤其是學(xué)生個體的具體學(xué)習(xí)情況，還需要通過訪談、課堂觀察等方式搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)。只有這樣，才能尋找出教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系，才能為教學(xué)重構(gòu)提供有價值的建議。

三、前后測如何促進教學(xué)變革

（一）通過研究學(xué)生來設(shè)計和開展教學(xué)

課堂是一個復(fù)雜的環(huán)境，其中同時發(fā)生著許多事件。教師不可能對所有的事件都予以關(guān)注，只有某些事件是教師關(guān)注的焦點。由本次課例研究整個過程我們看到，通過研究學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解來設(shè)計教學(xué)，對“教師關(guān)注的焦點”和“教學(xué)決定”發(fā)揮著重要的影響。參與研究的教師都比較接受“設(shè)計教學(xué)要先研究學(xué)生的學(xué)習(xí)”這個觀念。很多教師更多關(guān)注的是課標(biāo)、教材、教參和已有經(jīng)驗。我們認(rèn)為，除了這些，更要關(guān)注學(xué)生是如何思考、如何學(xué)習(xí)的，以及學(xué)生對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是不是有一些誤解或錯誤的認(rèn)識。使用前后測能夠診斷出學(xué)生在學(xué)習(xí)方面存在的一些問題，教師可以針對這些問題進行教學(xué)設(shè)計和實施教學(xué)。如，參與本次研究的一位教師表示：

本次研究中，在我們意料之中的是——對于簡單圖形的周長感知（包括判斷、描、算），絕大部分學(xué)生都能夠掌握;同時對于概念的內(nèi)化與辨析（周長與面積），的確存在一定的理解困難。而在我們意料之外的是——對于有些錯誤，學(xué)生可能只是未理解題意，在訪談中借助簡單的提示和同學(xué)的交流，一部分學(xué)生就能夠?qū)︻}目做出自我修正。但是，這樣的修正僅僅是對于這道題目，還是其已經(jīng)對概念的內(nèi)涵有所理解了？還需要后續(xù)的繼續(xù)觀察。

對于前測中暴露出的問題，教師可以在課堂教學(xué)中加以調(diào)整。學(xué)生（尤其是“中等生”）在前測中出現(xiàn)的問題，如學(xué)生小鮑出現(xiàn)的問題——計算非規(guī)則圖形的周長，把圖形所有的邊相加時只加了圖形中標(biāo)出的邊的長度，而沒有直接標(biāo)示的邊則有所遺漏。針對這樣的情況，教師在教學(xué)時可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：“仔細觀察你的算式，你算的‘周長包括哪些邊呢？是不是這個圖形的周長呢？你能用手指一指或用筆描一描嗎？”這樣的細節(jié)處理圍繞周長的定義展開，可以在一定程度上讓一些漏算邊的學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤。

（二）從前后測的數(shù)據(jù)分析中反思教學(xué)中的問題

反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。美國教育家、哲學(xué)家舍恩認(rèn)為，由于教育實踐的情境復(fù)雜多變，教師所要解決的問題并不是清晰明了的，而是面臨著一種不確定、不穩(wěn)定的“沼澤”地帶。因此，教師的專業(yè)實踐就不能簡單地應(yīng)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的理論和方法來解決問題，而是要開展反思性實踐，即“行動中的反思”。也就是說，要發(fā)展教師在教學(xué)實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、提出問題和解決問題的思維和習(xí)慣。

本次研究，由于使用了前后測分析、課堂觀察和訪談等研究方法，用數(shù)據(jù)和事實清晰地呈現(xiàn)了教學(xué)中存在的問題，可以說為幫助教師走出“沼澤”地帶，明確要解決的問題提供了有力的工具和支架。

為了解學(xué)生的學(xué)情，研究小組事先在三（5）班做了前測和部分學(xué)生的訪談，并通過學(xué)生前測情況的數(shù)據(jù)整理和分析來制訂教學(xué)設(shè)計，讓教學(xué)更貼近學(xué)生實際情況，以解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。在教學(xué)后測中，大部分試題學(xué)生的得分都比較高，跟前測相比有了提升，反映了教學(xué)的有效性;但“計算圖形的周長”這部分內(nèi)容的教學(xué)存在不足，表現(xiàn)為第3題第（2）小題的前后測數(shù)據(jù)分別是63%和64%。這不禁引發(fā)我們對相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)的思考。通過課堂觀察和課后討論發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于周長概念的掌握還是有欠缺的，特別是在實際運用過程中會出現(xiàn)周長和面積混淆的問題，尤其是“學(xué)困生”的錯誤率更高，這也是在教學(xué)實踐中需要重點改進和解決的問題?？梢?，通過前后測這種實證的方式收集課堂數(shù)據(jù)，可為教師發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)中的問題提供有力證據(jù)和支持，進而助力教師有的放矢地改進教學(xué)。

（三）前后測有助于豐富對學(xué)生學(xué)習(xí)的看法

本次研究中，通過前后測的分析我們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)如何保障“學(xué)優(yōu)生”的學(xué)習(xí)權(quán)利也應(yīng)成為課堂研究的關(guān)注點。正如幾乎每個課堂中都有“學(xué)困生”，幾乎每一個課堂中也都有“學(xué)優(yōu)生”——他們不需要教師的教學(xué)就能掌握所學(xué)的學(xué)科知識和技能，甚至學(xué)習(xí)的進度和難度遠遠走在教學(xué)的前面;教學(xué)中，他們通常充當(dāng)配合教師完成教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度的角色。然而，真正的學(xué)習(xí)可能并沒有在他們身上發(fā)生。這也就是佐藤學(xué)教授所說的“課堂雖然完成了教學(xué)但卻沒有促進學(xué)習(xí)”。佐藤學(xué)教授認(rèn)為，業(yè)已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是從既知世界出發(fā)，探索未知世界之旅;是超越既有經(jīng)驗與能力，形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。

本次《周長》教學(xué)中，我們重點關(guān)注了三名“學(xué)優(yōu)生”：小丁、小喬和小楚。從課堂觀察和后測情況分析來看，三人對周長概念的認(rèn)知程度與前測結(jié)果一致，達到了理解和應(yīng)用的水平;且三人都至少掌握了兩種計算圖形周長的方法（利用周長的概念計算、應(yīng)用平移的方法創(chuàng)造出規(guī)則圖形并根據(jù)圖形的特性計算）。也就是說，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)任務(wù)，并沒有超越他們已有的經(jīng)驗和能力;課堂上的學(xué)習(xí)活動，對他們來講，只是運用既有的經(jīng)驗和能力，沒有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)。

其實，班上的“學(xué)優(yōu)生”還不止這三位。如前測第4題“比較甲、乙兩個圖形的周長”，全班42人有14人做對，也就是說，即使是前測中最難的一道題目，仍然有三分之一的學(xué)生會做，他們已經(jīng)通過各種途徑，提前認(rèn)識和理解了周長的概念，而且能應(yīng)用周長的概念來解決問題。這就給教學(xué)提出了挑戰(zhàn)：對于這“三分之一”，課堂上應(yīng)提供什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動，才能夠讓他們實現(xiàn)學(xué)習(xí)的“增量”。

正是通過這些深入細致的研究和發(fā)現(xiàn)，我們才逐步走近了學(xué)生，走近了學(xué)生的學(xué)習(xí)。但課堂中如何保障和實現(xiàn)每一位學(xué)生的高品質(zhì)學(xué)習(xí)，仍然需要我們持續(xù)的研究和探索。

四、使用前后測的幾個關(guān)注點

要充分發(fā)揮前后測在課例研究中的作用，需要關(guān)注以下幾點：一是前后測試題的質(zhì)量對教師能否獲得所需的數(shù)據(jù)有著決定性的影響。二是由于前后測關(guān)注的是學(xué)生“兩頭”的學(xué)情，所以對學(xué)習(xí)過程的評價不夠。三是前后測主要采用定量分析，得到明確的數(shù)量型結(jié)果。這種量化的分析，雖然可以顯示學(xué)生答題的正確率，前后測對比的話可以清晰地顯示學(xué)生知識與技能方面的進步情況，但卻看不到學(xué)習(xí)動力、態(tài)度、同伴交流與合作等方面的具體學(xué)習(xí)問題。

因此，要準(zhǔn)確知道每個學(xué)生或不同學(xué)力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)困難并運用到教學(xué)設(shè)計中，還需要結(jié)合質(zhì)性資料的分析，如：通過課堂觀察獲得學(xué)生課堂上的獨立學(xué)習(xí)與小組協(xié)同學(xué)習(xí)的表現(xiàn);對課堂上作業(yè)或?qū)W習(xí)任務(wù)單的完成情況以及測試題的答題具體內(nèi)容，甚至包括學(xué)生的訪談結(jié)果進行綜合分析。這樣才可以比較全面、客觀地把握學(xué)生的整體情況和個體差異。

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