生本視野下小學數(shù)學圖形概念的課堂教學實踐

【摘 要】學生是學習的主體，郭思樂教授提出的“生本教育”理念在教育界引起了強烈的反響。在核心素養(yǎng)背景下，構(gòu)建小學數(shù)學生本課堂，教師要以學生為主體，“一切為了學生”“高度尊重學生”“全面依靠學生”，關(guān)注課堂開篇之趣、重心之力、升華之氣，充分挖掘?qū)W生的學習潛能，構(gòu)建圖形概念學習的全景視野，全面提升學生素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學;生本視野;圖形概念

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2021）34-0212-02

小學數(shù)學生本課堂的構(gòu)建是對小學生主體的認識和把握，是對小學數(shù)學課堂的整體謀劃和布置，是對教學內(nèi)容的深度解讀與勾連。下面筆者以蘇教版小學數(shù)學第六冊“認識面積”一課為例，談?wù)剬?shù)學生本課堂構(gòu)建的一些思考。

1? ?開篇：尊重認知，激發(fā)興趣，感知“面”

學生并非一張白紙，而是具有一定的認知經(jīng)驗，課堂中的教學內(nèi)容，學生往往在生活中已有接觸，有所了解。因此，數(shù)學生本課堂的開篇必須以學生為主體，充分尊重學生的原有認知經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學生興趣，讓學生對新知滿懷期待。因而，課堂的開篇導入，要導中生趣，導中蘊意[1]。

1.1? 激活認知，引出“面”

師：老師帶來了兩條線，哪條長一些呢？（出示兩條線，第二條比第一條稍長）

生：第二條長。

師追問：你們是怎么比出來的呢？

生1：這么簡單，一眼就看出來了。

生2：我們還可以重疊比一比。

師再追問：長多少呢？你有辦法比較出來嗎？

生3：可以用尺子量一量。

師總結(jié)說明：如果要準確地測量出線段的長度，我們還需要統(tǒng)一的長度單位。

1.2? 對接生活，感知“面”

四條線圍成一個長方形，指出它的周長，內(nèi)部刷色，體會刷出來的是“面”。引導學生認識生活中的面，摸一摸樹葉的面（實物），感受冰箱的六個面，用刷的動作體會各種面。

1.3? 多種感官，體驗“面”

教室里找一找“面”，動手摸一摸或比劃著刷一刷。

預(yù)設(shè)：課桌面、課本封面、黑板面……

1.4? 回歸生活，尋找“面”

閉上眼睛，想象一下，操場也有面，那是操場的地面;美麗的太湖也有面，那是太湖的水面。從現(xiàn)實到想象，拓寬對“面”的認識。

開篇的交流，教師不斷地喚醒學生的前認知：線的長短比較、圖形的周長等知識。以這樣的問題發(fā)問，更多是為了本課的升華部分，以幫助學生構(gòu)建認知網(wǎng)絡(luò)，形成知識結(jié)構(gòu)。在求同存異的過程中，讓學生初步感知“面”，對面有一種模糊的認識，多角度地認識“面”。整個認識“面”的過程，源于生活，最后又回歸生活，讓“面”的認識在學生心中不斷地深入。

2? ?重心：關(guān)注生成，把握本質(zhì)，認識“面積”

2.1? 在感知大小中，認識面積

引導感悟：摸一摸課本的封面，再摸一摸課桌面，有什么不一樣？

生1：書本的封面滑滑的，課桌的面不那么滑。

生2：桌面比課本封面大。

師指出：物體表面是有大小的。我們說，課本封面和桌面的大小是它們的面積。

結(jié)合第一環(huán)節(jié)認識的面，讓學生說說它們的面積。

2.2? 在模仿勾勒中，豐富面積

交流：你還能舉例說說其他面的面積嗎？

引導：橘子也有面，你能摸一摸嗎？跟剛剛摸的面比一比，有什么不一樣？

師：這是個曲面。為了讓大家看清楚它的面積大約有多大，老師把這個橘子剝開，曲面就變成了平面。這個面的大小就是它的面積。

2.3? 在實際運用中，理解面積

引導：面積真是無處不在，生活中你聽說過面積嗎？

追問：你覺得房子的面積是指哪里呢？

指出：我們通常說的房子的大小指的就是房子地面面積的大小。

交流：生活中處處有面積，小到指甲蓋、大到地球表面都有面積。在中國地圖上，找出江蘇的面積和新疆的面積，理解1個新疆相當于16個江蘇的意思。

2.4? 在涂色對比中，思辨面積

展示學生作品，交流周長和面積的區(qū)別。

指出：一條線圍成了一個封閉圖形，它一周邊線的長度就是它的周長。刷上顏色，涂色部分的大小就是這個圖形的面積。所以人們常說，周長一條線，面積一大片。

【板書：線→周長（長度），面→面積（大?。?/p>

通過比較，讓學生產(chǎn)生對面積的關(guān)注，面積是面的大小。同時，通過對橘子皮面積的認識，彌補了學生的認知空白，以及聯(lián)系之前交流過程中的面，升華學生對面積的認識。讓學生經(jīng)歷涂色的過程，不但明確了周長和面積的區(qū)別，更重要的是讓學生在動手動腦的過程中，提升了對面積本質(zhì)的認識。

3? ?升華：建構(gòu)關(guān)系，通透原理，深化認識

以知識的整體關(guān)聯(lián)為抓手，以動態(tài)建構(gòu)為核心，以發(fā)展思維為導向，設(shè)法促使知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，為“教”與“學”增值。

3.1? 多種方法比較圖形的面積

出示圖1，讓學生用觀察法直觀比較這幾個圖形的大小。

師追問：③號和④號哪個面積大呢？①號和②號哪個面積大呢？先想一想可以怎么比？老師把這4個圖形藏在了信封里，誰來邊演示邊說一說。

生1：用重疊的辦法知道了③號和④號的大小，④號比③號面積大。

生2：我用剪刀剪下了①號圖形，與2號圖形重疊進行了比較，發(fā)現(xiàn)①號比②號面積小。

生3：（重疊→畫線→再重疊）做個標記繼續(xù)重疊，也可以。

生4：分別計算出它們的面積后再進行比較，長方形的面積=長×寬，正方形的面積=邊長×邊長。

引導學生回憶用尺子度量線段的長度，引出用小方格度量面積的大小。

師：（使用方格紙測量，每行10個，4行）瞧！現(xiàn)在可以用40個方格來描述這個圖形的面積了。

師：可是同一個正方形，怎么面積一會兒9個方格，一會兒36個方格呢？（引導學生辨析，體會標準的重要性）

指出：是因為使用的測量標準不一樣。這樣學生不僅發(fā)現(xiàn)了使用的測量標準不同，得到的數(shù)據(jù)就會不同，而且發(fā)現(xiàn)了不同標準之間的關(guān)系。

師：同學們真了不起，用不同的方法比較出了這幾個圖形面積的大小。這些方法中你更喜歡哪一種呢？說說你的理由。

3.2? 鞏固練習，深化面積學習認識

教師出示兩個形狀不同但面積相等的圖形，讓學生獨立計算并比較這兩個圖形面積的大小，計算后得出面積都為14平方厘米。

追問：這兩個圖形形狀不同，為什么面積卻相同呢？你還能畫出一個面積是14平方厘米的圖形嗎？

指出：看來面積相同的圖形形狀不一定相同。

3.3? 整體建構(gòu)，厘清知識脈絡(luò)

回顧學習過程，一開始先比較了兩條線，知道了要用統(tǒng)一的長度單位才能精確地比較出它們的長短。然后又刷了一個面，像這樣面的大小就是它的面積。接著通過各種方法比較了面積的大小，知道在比較面積大小的時候跟長度有相似的地方，可以用1毫米、1厘米、1分米等這些標準的小線段來測量線的長度，測量面積可以用標準的小方格。不管是長度還是面積，都要用統(tǒng)一的標準進行測量。

可以發(fā)現(xiàn)，比較的方法是相通的，從知識前后的聯(lián)系看，本課所研究和探討的測量方法，正是圖形測量的共性方法，比較線段的長短、角的大小和面積的大小都是如此。比較線段是這樣的，比較角的大小也是這樣的，比較面積的大小同樣也是這樣的。由此學生不僅掌握了比較大小的方法，也理解了比較的原理，建立了整體聯(lián)系。同時，相同的正方形，不同的格數(shù)，能夠讓學生辯證地認識到統(tǒng)一測量單位的必要性。

綜上所述，從生本課堂的視野看，本節(jié)課起點低、站位高、結(jié)構(gòu)合理。課堂不僅關(guān)注孤立的知識點，更側(cè)重知識間的整體建構(gòu);不僅關(guān)注知識，更關(guān)注學生，從學生的生活實際出發(fā)，從學生的認知起點出發(fā)，從學生的內(nèi)心需要出發(fā)，不斷引領(lǐng)學生深度學習，讓學生向思維的更深處漫溯。

【參考文獻】

[1]陳婉芹.小學數(shù)學圖形概念教學策略分析[J].當代教研論叢，2020（11）.

【作者簡介】

徐軍（1986～），男，漢族，江蘇蘇州人，本科，中小學一級教師。研究方向：課堂實踐。