核心素養(yǎng)下高中數學單元主題教學設計研究

【摘 要】伴隨著教育改革的推進，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為高中數學教學的核心任務之一，更是受到了廣大高中教師的關注。核心素養(yǎng)與單元主題教學的結合，不僅推動數學教育向著模塊化的趨勢發(fā)展，而且也能落實“以學生為本”的教學思想。本文主要從課前、課中、課后作業(yè)以及課堂反思四個角度入手，探究核心素養(yǎng)下高中數學單元主題教學設計。

【關鍵詞】核心素養(yǎng);高中數學;單元主題教學設計

【中圖分類號】G633.6? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2021）34-0103-02

近年來，蘇教版高中數學教材進行了更新，新教材在原來教材的基礎上增加了更多生活化的元素，并將原本零碎的知識點歸類整合，以單元的形式呈現出來。因此，教師在高中數學教學中應轉變傳統(tǒng)的填鴨式的教學方式，根據單元主題設計數學課程，以此培育學生的核心素養(yǎng)，打造高效課堂[1]。

1? ?以單元主題為核心，明確教學目標

教學目標是整個數學教學設計的主心骨，能夠幫助教師明確教學方向。以單元為核心設置教學目標，可以確保整堂課有條不紊地進行，也是后期進行教學評價的重要依據之一。因此，高中數學教師設計課程時，應該根據單元主題的特點，循序漸進地制定教學目標，確保每一位學生都能積極參與課堂教學活動，學有所獲。

如在“點、直線、平面之間的位置關系”這一章節(jié)中，教師教學多面體的角度問題時，可以在授課前先確定本單元的主題是明確三維空間中面與面的關系。然后，依照教材指導學生使用鐵棒搭建一個多面體模型，這樣學生能夠更好地想象空間中角度的問題。接著，教師可以再利用多面體模型，詢問學生各面之間夾角的角度問題，增加互問互答環(huán)節(jié)，教師不要直接給出具體的解法，要讓學生自主思考，利用不同的方法推導出答案。對正確的回答，教師要及時予以肯定，并詢問學生還有沒有其他解法，同時提供一些獎勵，以提升學生的積極性。

此外，變式教學研究屬于實踐研究，需要教師對課本概念、公式定理、例題等進行系統(tǒng)的研究。盡管國內外關于變式教學的研究比較多，大多數教師在課堂上也能涉及變式教學，但是這其中的內容大多都是零散的，沒有形成系統(tǒng)性、整體性的專題研究。教師只有對數學變式教學的基本原則以及整體模式進行較為系統(tǒng)的推敲，才能將變式教學有效地應用于高中數學教學實踐之中[2]。

例1：函數 f（x）=sin（1/2x?φ）是R上的偶函數，則φ的值可以是（? ）（多選）

A.π/2? ? ?B.π? ? ?C.3π/2? ? ?D.2π

分析：在開展變式教學時，可以利用函數的奇偶性、函數的圖象化以及函數的方程的解題思路，將函數問題轉化為三角函數取值范圍的問題，這樣解決這類題目也相對容易。

變式1：若函數 f（x）的圖像關于原點對稱，則φ的值為多少？

變式2：若函數 f（x）的圖像與 y=sin1/2x圖像重合，則φ的值為多少？

變式3：若函數 f（x）滿足 f（π/4?x）= f（π/4+x），則φ的值為多少？

分析：把練習題內的函數問題轉變?yōu)榍€問題，可以幫助學生理解相關類型題目，真正掌握曲線上固定點與移動點距離值范圍的問題。

2? ?以單元主題為核心，創(chuàng)設多元課堂

在充分理解教材的前提下，教師可以單元主題為核心，開展多元化的課堂教學活動。既可以利用數字課堂技術，將虛擬與實物結合，使各單元中的數形結合更加形象，轉化過程更加明確，激發(fā)學生利用數形結合思維學習數學的熱情，在實踐中增強學生的學習自信。

如在“集合與常用邏輯用語”的教學中，教師可以用生活中常見的數學集合問題，利用數字課堂設施幫助學生更有效地結合生活情境分析整理數據。具體而言，教師可以世界杯的抽簽為例說明集合的含義。32支球隊是世界杯的參賽隊，是所有球隊的大集合，每4支球隊為一組，A球隊是第一小組的球隊。在這樣一個實際例子中，教師可以圍繞集合與集合之間的關系以及各球隊與集合之間的關系展開討論，并用數學的方式進行表達。同時可以根據常見數學集合的不同特點，注重情境設置的階梯性，引導學生運用列舉法先列舉生活中比較常見的集合概念。生活情境的創(chuàng)設，能夠幫助學生理解抽象的、枯燥的集合知識，學生通過實踐也能更好地掌握知識，通過推理也能歸納集合的基本關系，增強學生的運用能力，從而培育學生的核心素養(yǎng)，提高其知識運用能力。

3? ?以單元主題為核心，設計課程作業(yè)

作業(yè)設計的目的是鞏固學生對新知識的理解，培養(yǎng)學生的數學解題思維。因此，教師在設計數學單元教學時也需配置相應的課后作業(yè)，培育學生的核心素養(yǎng)。學生在進入高中階段后，需要通過大量的習題練習來提升數學學習能力和解題技能。教師應該以單元主題為核心，將變式教學融入其中，達到拋轉引玉的作用，指導學生掌握相應的解題方法。在習題變式教學中，教師在課堂上可以指導學生以單元為主題對變式習題進行歸納，提高學生的學習效率和課堂教學質量。下面以拋物線定義的復習課中的作業(yè)設置舉例。

第一層次：對定義的理解。

（1）若有拋物線 y=6x上的點P到焦點的距離為12，則點P到 y軸的距離是（? ）。

（2）已知點F是拋物線 y=6x的焦點，點P和點Q是該拋物線上兩點，如果|PF|+|QF|=8，則線段PQ的中點的橫坐標為（? ）。

（3）已知拋物線C：y=6x的焦點F和準線l，過點F的直線交l于點P，與拋物線的一個交點為Q，且F為PQ中點，則|PQ|=（? ）。

以上三個題目的設置，一是為了讓學生理解拋物線定義的核心——拋物線上的一點到焦點的距離等于它到準線的距離;二是讓學生形成條件反射，當看到題干中有拋物線的焦點就馬上想到它的準線，同樣的，看到拋物線的準線就立馬聯(lián)想到它的焦點;三是讓學生認識到解決解析幾何問題時使用數形結合法會使思路更清晰。三個題目層層遞進，符合學生的認知水平。

第二層次：利用拋物線定義求距離的最值。

（1）在拋物線 y=4x上求一點M，使點M到焦點的距離與它到點N（3，2）的距離之和最小，最小距離是（? ）。

（2）若拋物線 y=4x上有一點M，使點M到點Q（0，2）的距離與它到準線的距離之和最小，那么這個最小距離是（? ）。

（3）已知拋物線C：y²=8x上一點M，直線l：x=?2，l：3x?5y+30=0，則M到這兩條直線的距離之和的最小值為（? ）。

第二層次是在第一層次求單個距離的基礎上拓展為求兩個距離之和，按照拋物線的定義進行等價轉換就可轉化為求單個距離，學生只需在第一層次題目的基礎上等價轉換就能找到突破口，而這恰好體現了思維的層次性和連續(xù)性，遵循了“高立意，小步問”的原則。

4? ?以單元主題為核心，進行反思課堂

教師授課完畢之后，應反思課堂教學，根據實際的教學情況，優(yōu)化單元教學的設計。教師也應轉變傳統(tǒng)的成績評價方式，基于核心素養(yǎng)以及“以學生為本”的教學思想，進行多維評價，幫助學生更為清晰地認識自己的薄弱之處，引導學生查漏補缺，提升數學素養(yǎng)。

評價反思對于整個教學過程十分重要，有效的評價反思可以促進教學質量的提升，對于整個教學設計而言也起著一定的優(yōu)化作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的高中數學單元主題教學設計，需要教師從多元的角度對學生的學習進行評價，舍棄原來的單一評價方式，真正實現優(yōu)化教學設計、提升教學質量的目標。高中數學教師在教學評價期間，不能以終結性評價為主，而應使用診斷性評價、過程性評價與終結性評價等多種評價手段有效結合的方式。

總之，單元主題教學設計是一種具有整體思維的教學方式。高中數學教師必須考慮到數學學科本質以及學生核心能力的形成和提高，這樣單元主題教學的作用才可以發(fā)揮得更加充分。

【參考文獻】

[1]陳皓璇.核心素養(yǎng)下高中數學單元教學設計的研究[J].數學學習與研究，2021（13）.

[2]曾建玲.學科核心素養(yǎng)下高中數學單元教學設計策略[J].數學大世界（中旬），2021（2）.

【作者簡介】

蔣峰（1983～），男，漢族，江蘇南京人，本科，中學一級教師。研究方向：高中數學教學。