參照課后習(xí)題的朗讀教學(xué)“三注重”

陳婉思

【摘要】統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，每篇精讀課文后均編有課后習(xí)題，而習(xí)題中的第一題往往指向朗讀。學(xué)段不同，單元主題不同，朗讀的要求也隨之發(fā)生改變。本文試以中低段課后關(guān)于朗讀教學(xué)的習(xí)題為例，從注重教材中朗讀體系的架構(gòu)、注重不同文本的朗讀形式的選擇、注重朗讀教學(xué)的示范引領(lǐng)作用三方面談?wù)劺首x教學(xué)的有效落實。

【關(guān)鍵詞】課后習(xí)題? 朗讀教學(xué)? 中低段

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）37-0110-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解?！庇纱丝梢?，朗讀能將無聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲的語言，透過朗讀拉近學(xué)生與作者的距離，從而加深學(xué)生對作者、文本的理解，達(dá)到以讀促悟的目的，因而朗讀能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。在現(xiàn)今的小學(xué)語文課堂中，大多教師不論學(xué)段高低，都把“正確、流利、有感情地朗讀”放在同等重要的地位，忽略了朗讀能力發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，且朗讀形式較單一，朗讀缺乏參照，評價缺乏針對性，這樣的朗讀流于形式。其實每一篇精讀課文后的習(xí)題都指出了相應(yīng)的朗讀要求，教師應(yīng)如何以此為抓手落實課堂朗讀呢？

一、注重教材中朗讀體系的架構(gòu)

統(tǒng)編教材的一大特色是課后習(xí)題的精心編排，編者依據(jù)學(xué)段特征、單元主題和課文目標(biāo)將各部分零碎的語文要素滲透在每一課的課后習(xí)題中，為教學(xué)提供了有力線索。

縱觀統(tǒng)編教科書中低段各冊課后朗讀習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)螺旋式上升，層層遞進(jìn)，從讀好短句到讀好停頓再到讀好長句子，從個人讀到分角色朗讀再到讀出恰當(dāng)語氣，從讀準(zhǔn)到讀通再到有感情地朗讀，環(huán)環(huán)相扣，教師應(yīng)注重不同年段、不同學(xué)段之間的縱向聯(lián)系，有目的有層次地依據(jù)課后習(xí)題培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力。如統(tǒng)編教科書關(guān)于分角色朗讀能力的培養(yǎng)在一至三年級課后習(xí)題中均有涉及，但各年級需要達(dá)成的目標(biāo)卻各不相同。一年級上冊《雨點兒》首次安排分角色朗讀且沒有其他附加要求，因此教學(xué)時只需要引導(dǎo)學(xué)生能夠以不同的角色進(jìn)行課文朗讀即可，不做過多要求;二年級教材在《小蝌蚪找媽媽》《坐井觀天》《寒號鳥》《狐貍分奶酪》《開滿鮮花的小路》《小馬過河》等六篇課文的課后朗讀題中均編排了分角色朗讀，在《小馬過河》中所提出的要求不再只是簡單的分角色，而是明確指出“注意讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣”，那么在教學(xué)中教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在分角色朗讀的基礎(chǔ)上是否讀出老馬、小馬、老牛、松鼠等人物的不同語氣;三年級上冊《在牛肚子里旅行》對分角色朗讀提出了進(jìn)一步的要求：在分角色朗讀的基礎(chǔ)上體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應(yīng)的語氣，因此教師在評價學(xué)生的朗讀時應(yīng)點明學(xué)生是否分別讀出紅頭緊張、害怕、絕望、感激等語氣以及青頭著急、鎮(zhèn)定等語氣。如此細(xì)微的變化，恰恰體現(xiàn)教材間不可分割的聯(lián)系。

同一冊教材中對于同一個朗讀目標(biāo)的細(xì)化要求也有所不同。如三年級上冊第6課《秋天的雨》要求“有感情地朗讀課文?！钡?0課《美麗的小興安嶺》提出“有感情地朗讀課文，注意讀好文中的長句子?！庇纱耍浑y看出學(xué)生朗讀能力的養(yǎng)成呈現(xiàn)出由簡到繁的過程，教師應(yīng)從關(guān)注學(xué)生有感情地朗讀課文過渡到學(xué)生是否在有感情地朗讀的基礎(chǔ)上讀好長句子。

可見，教材對于朗讀的要求隨著年級逐步提高，隨著持續(xù)學(xué)習(xí)逐漸提升，體現(xiàn)由易到難、由淺入深的發(fā)展梯度。朗讀不應(yīng)在無需掌握訓(xùn)練點時拔高要求，也不能在必須掌握訓(xùn)練點時簡單帶過。教師要樹立整體觀念，注重教材中朗讀體系的架構(gòu)，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的朗讀能力。

二、注重不同文本的朗讀形式的選擇

李吉林曾提到：“老師的講解分析不可能代替學(xué)生的主觀感受，因此，我主張讀得多一些，講得少一些，練得多一些。”課堂作為朗讀教學(xué)的主陣地，如果盲目重復(fù)使用一種朗讀形式，會造成學(xué)生的倦怠感。教師應(yīng)在課堂中運用多種形式充分激發(fā)學(xué)生的朗讀欲望，比如自讀、齊讀、接讀、引讀、小組賽讀、師生合作讀等。不同的文體需要創(chuàng)造性地運用不同的朗讀形式。如二年級上冊第二單元為識字單元，編排了四篇韻文，有兒歌、拍手歌、時序歌，形式活潑多樣，節(jié)奏明快，朗朗上口。這四篇韻文的課后習(xí)題都提出“朗讀課文和背誦課文”的要求，其中《拍手歌》更是明確點明“和同學(xué)一起邊拍手邊背誦”。依據(jù)韻文特點和課后習(xí)題的要求，教師可采用師生、生生、一對一、一對眾、小組間接讀和對讀的方式幫學(xué)生熟讀成誦。三年級下冊《燕子》一文屬于寫景狀物散文，課后習(xí)題要求“朗讀課文，邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情。背誦1～3自然段”。美文需積累背誦，但又不能機(jī)械式地死記硬背，教學(xué)時應(yīng)讓學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上以配樂讀、范讀、分組讀等形式反復(fù)朗讀，從而當(dāng)堂背誦。

同一篇文章中，內(nèi)容不同朗讀形式也不相同。以三年級上冊《大自然的聲音》為例，課后習(xí)題為朗讀課文，體會大自然聲音的美妙。背誦第2～3自然段。由題可知，朗讀重點是在讀中體會大自然聲音的美妙。第二自然段中“微風(fēng)”與“狂風(fēng)”的語句對仗工整對比鮮明，教學(xué)時，教師應(yīng)適時創(chuàng)設(shè)情境，通過音視頻營造氛圍，給予學(xué)生直觀視聽感受，引導(dǎo)學(xué)生朗讀體會微風(fēng)拂過的溫柔及狂風(fēng)吹起的雄偉，并通過男女生合作讀的方式強(qiáng)化感受。女生輕柔的聲音如溫柔的微風(fēng)，男生渾厚的聲音似雄壯的狂風(fēng)，一柔一強(qiáng)，一小一大，學(xué)生就能在讀中進(jìn)一步感受兩種風(fēng)的不同特點。而第三自然段描寫水聲，語勢層層推進(jìn)，教師采用由單個學(xué)生朗讀到小組接讀再到全班學(xué)生接讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生在音量漸強(qiáng)、聲勢漸浩大的朗讀中感受水聲的豐富。通過多種形式的朗讀，學(xué)生在語音、語速中感悟風(fēng)聲、水聲的美妙，從而體會大自然聲音的美妙?？梢?，同樣是落實“讀中體會大自然聲音的美妙”這一語文要素，由于第二自然段和第三自然的文本內(nèi)容不同，教師所采取的朗讀形式也截然不同。

教材要學(xué)生達(dá)到什么樣的朗讀能力，教師應(yīng)該采取何種方式指導(dǎo)學(xué)生朗讀，課后習(xí)題都為教師課堂朗讀教學(xué)指明方向，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)兼顧文本體裁和文本內(nèi)容，運用合適的、多樣的、滿足學(xué)生需求的朗讀形式，以此激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，提升學(xué)生的朗讀能力。

三、注重朗讀教學(xué)的示范引領(lǐng)作用

著名特級教師于永正老師認(rèn)為，最好的朗讀就是示范。朗讀是一名合格語文教師的基本素養(yǎng)之一，學(xué)生可從教師范讀的語音語調(diào)及面部表情中加深對文本的理解，可如今的課堂中教師范讀得越來越少。三上《司馬光》是小學(xué)階段出現(xiàn)的第一篇文言文，課后朗讀題提出“跟著老師朗讀，注意詞句間的停頓”的要求，讓學(xué)生在老師的幫助下正確流利地朗讀文言文，初步培養(yǎng)語感。教學(xué)《司馬光》前，筆者在學(xué)生常規(guī)預(yù)習(xí)之后進(jìn)行朗讀檢測，結(jié)果如下：

雖然《司馬光》篇幅短小，句子短小，但從檢測結(jié)果看出，對于初次接觸文言文的學(xué)生來說，讀好詞句間的停頓實屬不易，此時教師的范讀顯得尤為重要。教師范讀時，要處理好停頓的層次。句號處的停頓長于逗號處的停頓，逗號處的停頓長于詞與詞間的停頓。起初教師應(yīng)讀得慢一些，便于學(xué)生跟讀，并通過錯誤示范和正確示范的對比指導(dǎo)學(xué)生朗讀古文做到聲斷氣連，但不強(qiáng)制要求，學(xué)生熟練之后，教師再用自然的語速范讀，學(xué)生也用自然的語速跟讀。如此示范引領(lǐng)，學(xué)生自然而然地從“要我讀”轉(zhuǎn)向“我要讀”。

教師的范讀固然重要，優(yōu)秀學(xué)生的示范也不容小覷。不論年齡大小，每個班級內(nèi)不免有個別優(yōu)秀的學(xué)生朗讀者，教師應(yīng)注重這些朗讀者的引領(lǐng)作用。如一年級下冊《我多想去看看》課后朗讀要求為“朗讀課文，注意讀好帶感嘆號的句子”，即讀好“我多想去看看，我多想去看看！”教師引導(dǎo)學(xué)生比較，發(fā)現(xiàn)文字相同但標(biāo)點符號不一樣，一個逗號，一個感嘆號。接著教師讓學(xué)生聯(lián)系生活想一想平時非常高興時會用怎樣的語氣與同學(xué)交談，有的學(xué)生表示音量加大，有的學(xué)生覺得說話的速度變快，還有的學(xué)生認(rèn)為表情有變化，教師順勢讓學(xué)生把情感遷移到句子中進(jìn)行范讀，其余學(xué)生透過朗讀者的范讀感受標(biāo)點符號的差異，前半句語速適中，無波瀾，后半句語速稍快情感有起伏，從而體會作者的心情，最后學(xué)生用朗讀表達(dá)自己的心情。通過優(yōu)秀朗讀者的示范，學(xué)生從視覺和聽覺上領(lǐng)悟感嘆句的讀法，比使用蒼白的語言講解來得有效。

綜上所述，為有效落實課后關(guān)于朗讀教學(xué)的習(xí)題，讓書面語言充分有聲化，教師要樹立整體觀念，注重教材中朗讀體系的架構(gòu);注重不同文本的朗讀形式的選擇;注重朗讀教學(xué)的示范引領(lǐng)作用。

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