優(yōu)化職業(yè)院?！半p師型”教師校企培育環(huán)境的路徑探析

孫 浩 ,范 舒

(1.吉林師范大學 師資培訓中心，吉林 四平 136000； 2.吉林師范大學 督察辦公室，吉林 四平 136000)

隨著外部環(huán)境變化和全球疫情影響，市場和資源兩頭在外的國際大循環(huán)動能明顯減弱，而我國內(nèi)需潛力不斷釋放，國內(nèi)大循環(huán)活力日益強勁，國內(nèi)潛在市場需求必然釋放，醫(yī)療、教育、養(yǎng)老等行業(yè)人才需求量也會提升，對職業(yè)院校技能型人才需求將會日益凸顯。李克強總理在2021年政府工作報告中明確指出“完成職業(yè)技能提升和高職擴招三年行動目標，建設一批高技能人才培訓基地”[1]。面對招生人數(shù)增加和培訓規(guī)模的擴大，職業(yè)院校加強人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要進一步加強 “雙師型”教師隊伍建設。職業(yè)院校 “雙師型”教師的培育工作關注度日益凸顯。因此有必要優(yōu)化職業(yè)院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展和實踐技能培訓的外部環(huán)境，解決職業(yè)院校“雙師型”教師培養(yǎng)過程中遇到的問題。

一、職業(yè)院?！半p師型”教師內(nèi)涵和外延

目前，國家還沒有頒布統(tǒng)一的職業(yè)院?！半p師型”教師認定標準。2019年國務院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》中對“雙師型”教師的定義為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”[2]。職業(yè)院校大多根據(jù)學校實際情況和人才培養(yǎng)需求來制定本校的“雙師型”教師標準?！半p師型”教師培養(yǎng)培育也成為職業(yè)教育研究的熱點。現(xiàn)階段各級各類職業(yè)院校對“雙師型”教師認定標準歸類可分為“雙證”認定、“雙職稱”認定、“雙能力”認定、企業(yè)實踐經(jīng)歷認定?！半p證”認定是將持有教師資格證和職業(yè)資格證雙證的教師認定為“雙師型”教師；“雙職稱”認定是將職業(yè)院校中既具備助理級、中級或高級職稱外，同時具備護理職稱、醫(yī)師職稱、財會職稱、工程師等職稱的教師認定為“雙師型”教師；“雙能力”認定是指既有理論知識講授能力，又有生產(chǎn)實踐操作能力即為“雙師型”教師；企業(yè)實踐經(jīng)歷認證定是指職業(yè)院校教師有在企業(yè)參與生產(chǎn)實踐的經(jīng)歷，即認定為“雙師型”教師?！半p證”認定，通過教師持有證書進行認定，實際操作性強，卻忽視了教師資格證書是否能夠真正代表教師實踐能力這一問題。雙職稱教師具備企業(yè)、行業(yè)工作經(jīng)歷，但面向?qū)W生傳道授業(yè)，由企業(yè)、行業(yè)工序過程操作或業(yè)務流程操作到具體課堂講授，對象和任務的變化，這也對“雙職稱”教師提出了更高的要求。教師具備在相應行業(yè)、企業(yè)實踐經(jīng)歷認定為“雙師型”教師，存在實踐經(jīng)歷“保質(zhì)期”的問題。“雙能力”認定強調(diào)“雙師型”具備的雙重能力，體現(xiàn)了職業(yè)院校“雙師型”教師既要傳授理論知識，又能指導學生實踐操作，實際測量和評估有一定難度。筆者認為“雙師型”教師應該先入得車間，方可登上講臺，對于技能型人才的培養(yǎng)，沒有實踐實操支撐的課堂專業(yè)理論傳授是無根之木，無源之水。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求“職業(yè)院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習時間一般為6個月[2]?！?而實踐性教學課時的增加，職業(yè)院?！半p師型”教師必然要投入更多的精力提升自身實踐操作能力、學生實踐指導能力、思政育人能力。校內(nèi)學習期間引導學生做好職業(yè)生涯規(guī)劃，在企業(yè)實操實習期間中引領學生成長成才。“雙師型”教師隊伍建設對滿足我國當前經(jīng)濟內(nèi)循環(huán)人才需求，提升職業(yè)院校技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時加快推進職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構性改革具有重要意義。實現(xiàn)職業(yè)院?？缭绞桨l(fā)展就要“借助供給側(cè)結(jié)構性改革浪潮，牢牢牽住高職院校人才培養(yǎng)跨越式發(fā)展的‘牛鼻子’，為職業(yè)教育的創(chuàng)新性發(fā)展做好人才支撐[3]?！?/p>

二、影響職業(yè)院校“雙師型”教師校企培育環(huán)境的因素

(一) “雙師型”教師引培體系不健全

《國家職業(yè)教育改革實施方案》出臺前，職業(yè)院校教師主要來源是高校應屆畢業(yè)生。職業(yè)院校人事招聘以筆試為主，考試形式單一，缺少實踐操作層面的考核，導致一些具有豐富實操經(jīng)驗的人員無緣進入面試環(huán)節(jié)。高校應屆畢業(yè)生學歷層次高，具有較強的專業(yè)理論知識，但在校學習期間和企業(yè)接觸少，缺乏企業(yè)一線實踐經(jīng)驗。真正達到“雙師型”教師標準的高校畢業(yè)生鳳毛麟角。中西部地域差異也導致優(yōu)秀人才集中在東南沿海城市，欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)院校公開招聘報考人數(shù)不足。校企間人員雙向流動機制的缺失導致職業(yè)院校從企業(yè)引進豐富實踐經(jīng)驗的技能人才比較困難。地方政府也沒有頒布相關政策法規(guī)規(guī)范企業(yè)在校企合作中的應履行的義務，種種原因?qū)е缕髽I(yè)在 “雙師型”教師培養(yǎng)過程中表現(xiàn)的積極主動性差強人意，極大地制約了職業(yè)院?！半p師型”教師實踐能力的提升。

(二) “雙師型”教師考核激勵制度不完善

由于職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍的來源、結(jié)構以及職業(yè)素質(zhì)等方面存在較大的差異，導致了職業(yè)院校教師隊伍績效考核與激勵機制等方面問題的出現(xiàn)。“以教學工作量及參與課程建設、專業(yè)建設、教學改革等方面的數(shù)量代替質(zhì)量的考核，忽視了教師對學生可能產(chǎn)生長遠影響，如敬業(yè)奉獻精神、 工作主動性和熱情等方面的評價，教師教學考核‘科研化’的傾向較為嚴重”[4]評價重結(jié)果、輕過程，重科研、輕實踐，這背離了職業(yè)院校培養(yǎng)應用型人才的辦學本質(zhì)。職業(yè)院校派“雙師型”教師到企業(yè)定崗鍛煉，校方對企業(yè)實踐效果無從跟蹤測量，久而久之也會影響“雙師型”教師的價值判斷和工作積極性。職業(yè)院校教師激勵機制導向失衡，作為高學歷群體，除了對以貨幣作為衡量標準的物質(zhì)激勵需求之外，還擁有社會認可、業(yè)內(nèi)地位，專業(yè)領域歸屬感等不同需求，職業(yè)院校應科學謀劃，針對科研、教學、實踐等環(huán)節(jié)制定有效激勵政策，達到人盡其才的良性激勵效果。

(三) 地方政府對產(chǎn)教融合干預主導力不足

“十三五”期間國家出臺了一些有關職業(yè)教育師資建設的文件，如《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃(2017—2020年)》《職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃項目管理辦法》等，這些文件的出臺從宏觀方面對職業(yè)教育師資建設和素質(zhì)提升的要求和方向做了規(guī)定，但只是提及 “雙師型”教師隊伍的建設理念和目標，還沒有形成具體的建設實施方案，也沒有出臺“雙師型”教師隊伍建設的專門化政策文本和法律規(guī)章，使得職業(yè)教育“雙師型”教師的培訓工作缺乏強有力的政策支持[5]。職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展需求決定需要參與到企業(yè)生產(chǎn)實踐中，企業(yè)在創(chuàng)造價值的過程中，并沒有對職業(yè)院校教師培訓表現(xiàn)出濃厚的興趣，導致“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象，即便企業(yè)接納職業(yè)院校教師參與企業(yè)實踐，企業(yè)參與教師職后培訓的積極性也不高。導致“雙師型”教師培訓流于形式。一些職業(yè)院?！半p師型”教師培養(yǎng)培訓投入大，教師赴企業(yè)參與生產(chǎn)實踐的培訓效果不顯著。其根本因素在于職業(yè)院校和企業(yè)之間缺少核心競爭力依存關系。而這種依存關系的建立需要地方政府因地制宜地進行有效干預。地方政府在謀求經(jīng)濟發(fā)展的過程中，主動引導和推進企業(yè)與域內(nèi)職業(yè)院校的深度合作共贏。加大扶持力度，激發(fā)企業(yè)依托職業(yè)院校進行員工技術培訓、企業(yè)管理能力培訓的熱情，為企業(yè)和職業(yè)院校謀求長遠合作和共同發(fā)展，營造良好區(qū)域共生環(huán)境。

(四) 行業(yè)企業(yè)外聘人員缺少教師職業(yè)認同

“兼職教師，主要指那些無法進入終身教職軌道、沒有獲得全職崗位許可、通過簽訂固定期限合同 (多為1～3學年) 與高校建立聘用關系的任期制教師，屬于臨時教師[6]?！痹谝欢ǔ潭热狈處熉殬I(yè)認同感。職業(yè)院校與企業(yè)之間在產(chǎn)教融合過程中互利關系失衡。雖然《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確鼓勵企業(yè)支持配合高職院校聘請兼職教師，加大對職業(yè)教育投入等要求，但企業(yè)對此表現(xiàn)得并不積極。“兼職教師隊伍的學歷層次和綜合素質(zhì)普遍不高，部分高技能人才還因崗位、編制等門檻而無法由企業(yè)向?qū)W校流動，從而影響兼職教師整體質(zhì)量水平和教育成效[7]”。主要問題表現(xiàn)為：一是教學能力問題，企業(yè)專業(yè)技術人員技能過硬，但教學能力欠缺，教學過程缺少系統(tǒng)性和條理性。教學依賴主觀感受，教學課堂比較隨意；二是教學管理問題，由于政府對產(chǎn)教融合缺少相應的激勵政策，企業(yè)技術人員又受到企業(yè)多方面因素制約，調(diào)串課、停課現(xiàn)象頻繁，企業(yè)外聘人員不能有效地完成教學計劃，給日常教學管理增加了工作量；三是教學質(zhì)量問題，由于企業(yè)技術人員聘用周期較短，對學校的專業(yè)建設及常規(guī)教學參與度不夠。只是憑借自身經(jīng)驗和理解進行教學，專業(yè)理論聯(lián)系實踐能力弱，這類課堂教學已不能滿足建設“制造強國”目標對職業(yè)院校應用型人才培養(yǎng)的提出要求。對兼職教師隊伍沒有建立有效的監(jiān)管評估機制，影響了整體“雙師型”教師隊伍的綜合素質(zhì)、專業(yè)水平以及工作態(tài)度。

三、優(yōu)化職業(yè)院?！半p師型”教師校企培育環(huán)境的路徑

(一) 建立人才“分類引培”機制，培育工匠精神認同感

職業(yè)院校培養(yǎng)應用型人才要滿足企業(yè)生產(chǎn)需求，職業(yè)院校要將“工匠型”師資建設放在首要位置。人才引進政策要“張弛有度”，按照不同崗位用人需求制定分類政策。“創(chuàng)設職業(yè)教育教師資格認定，讓不具備高學歷的企業(yè)技術能手參加崗前培訓或者教學技能測試取得任教資格，在一定程度上消減兼職教師作為外聘人員的身份隔閡，加強其對職業(yè)教育的接受度和歸屬感[7]?！?搭建骨干教師和企業(yè)技術骨干交流學習的合作共同體。職業(yè)院校成立“校企科研合作平臺”、校企創(chuàng)新中心、“匠人工作室”。聘請企業(yè)勞模、大師工匠作為“匠人工作室”主持人，組織專任教師進入工作室學習并傳承技藝，凝練科研成果。通過校企科研合作平臺，相同專業(yè)領域校內(nèi)教師骨干和企業(yè)技術骨干對接，企業(yè)技術骨干鞏固傳承工匠技能，職業(yè)院校教師增強指導實踐能力，讓工匠技能得以精益求精、讓工匠絕技得以傳承光大、讓“雙師型”教師實踐教學能力突飛猛進。提升企業(yè)技術骨干和職業(yè)院校教師情感認同，進而在人才培養(yǎng)的專業(yè)理論學習和實踐操作環(huán)節(jié)達成行動認同，最終提升雙方對“教師職業(yè)”和 “工匠精神”的認同感。

(二) 完善教師分類考核評價機制，賦予二級分院考核評價權

職業(yè)院校應從教師師德師風、實際業(yè)績、能力水平三個維度進行考核評價，注重區(qū)分教師資歷、專業(yè)領域的差異性。根據(jù)教師崗位將教師分為科研型、教學型、科研教學型、教學科研型、服務型五類。根據(jù)不同類型教師設置分類考核標準。教師工作量劃分為教學工作量、指導實操工作量、公共服務工作量、科研工作量等。制定教師指導實操和公共服務績效考核標準，人事勞資部門嚴格按照標準發(fā)放績效薪酬。對教師進行考核評價時，要將師德師風作為教師隊伍考核評價的第一要素，賦予二級分院對教師參與公共服務(如專業(yè)建設、黨建工作、學生競賽指導等)的評價權。激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展和參與公共服務的積極性，達到人盡其才的激勵效果。

(三) 構建“G—E—C”產(chǎn)教融合模式，積極推進校企合作

在我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的背景下，加強校企深度合作，提升職業(yè)教育質(zhì)量已經(jīng)成為促進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟增長方式的關鍵所在[8]。高職教育的正外部性、 主體多元性和公益屬性，要求高職教育必須走政府、 學校、 企業(yè)聯(lián)動協(xié)作的發(fā)展之路[9]。構建“G(Government)—E(Enterprise) —C(College)” 產(chǎn)教融合模式，開創(chuàng)職業(yè)院校應用型人才培養(yǎng)新路徑的必然選擇。政府根據(jù)屬地企業(yè)和職業(yè)院校專業(yè)設置情況出臺引導校企合作、鼓勵產(chǎn)教融合的政策，如通過政策傾斜推動地方企業(yè)積極與對口職業(yè)院校建立合作關系，參與“雙師型”教師培育和職業(yè)院校合作辦學；職業(yè)院校科研骨干和企業(yè)技術人員共同圍繞企業(yè)產(chǎn)品挖掘文化內(nèi)涵和研制發(fā)明新工藝。職業(yè)院校依據(jù)地方政府規(guī)劃和區(qū)域企業(yè)人才需求規(guī)劃專業(yè)設置、按需培養(yǎng)人才。確立“政府主導、企業(yè)配合、學院參與”的合作機制。通過構建“G—E—C”產(chǎn)教融合模式，規(guī)范學校和企業(yè)雙方在產(chǎn)教融合中提供的服務，在政府積極引導下，地方企業(yè)和職業(yè)院校同步發(fā)展，資源共享，互惠互利，有效改變現(xiàn)階段職業(yè)教育校企合作的“兩張皮”尷尬局面。

(四) 以企業(yè)大學為紐帶探索校企合作新模式

校企合作中主要矛盾是職業(yè)院校對企業(yè)的回饋遠低于企業(yè)的投入，人才培養(yǎng)目標不能及時滿足企業(yè)市場需求?！皩W校服務企業(yè)的能力、學生承諾意識的高低影響著企業(yè)投入合作的成本及獲益情況，在作為中介機構——企業(yè)大學的參與協(xié)調(diào)下，校企雙方有望超越現(xiàn)有的契約關系，基于雙方需求及現(xiàn)實情況，實時展開更加靈活的互動[10]?！眹鴥?nèi)企業(yè)大學如海爾大學設置了一些比較有特色的課程體系如“企業(yè)文化及企業(yè)競爭力”“海爾戰(zhàn)略”“海爾國際化”等。創(chuàng)新校企合作模式將成為職業(yè)院校和企業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略訴求，企業(yè)大學應參與職業(yè)院校培養(yǎng)方案的制定，并在訂單培養(yǎng)的課程體系中增加企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和企業(yè)文化等相應課程。職業(yè)院校與企業(yè)大學合作將員工、企業(yè)和職業(yè)院校目標融合為一個互利的三方伙伴關系。企業(yè)大學的快速發(fā)展給職業(yè)院校帶來了新機遇，職業(yè)院校應尋求與企業(yè)大學合作，構建職業(yè)院校畢業(yè)生走出校門即成為合格企業(yè)員工；在企業(yè)培養(yǎng)成長為技術骨干、成為企業(yè)員工培訓師或企業(yè)大學講師；作為企業(yè)實習指導師反哺職業(yè)院校的可循環(huán)的人才培育流轉(zhuǎn)模式。

四、結(jié) 語

職業(yè)院?！半p師型”教師的培育環(huán)境、受到學校人事招聘政策、校企協(xié)同培養(yǎng)、教師考核評價方式、兼職教師隊伍管理多方面的影響。校企合作密切程度成為制約著職業(yè)院?！半p師型”教師培育的關鍵。提出構建“G—E—C”產(chǎn)教融合模式，就是要充分發(fā)揮地方政府在產(chǎn)業(yè)規(guī)劃布局中宏觀調(diào)控力，推動地方政府提升教育行政效能，強化企業(yè)大學在校企合作的聯(lián)動作用，打造校企合作共同體。并適時地出臺符合區(qū)域發(fā)展的“雙師型”教師認定標準。解決現(xiàn)階段職業(yè)院?！半p師型”教師培育的困境。