想象的共同體：班主任專業(yè)成長的另一種方式

【摘要】共同體作為班主任專業(yè)成長的另一種方式，比之制度化的培養(yǎng)更具有原發(fā)的草根性和人類生態(tài)學意義。在班主任進入職業(yè)倦怠和專業(yè)提升階段都需要一定的外力或借助于他力才能改變自己的職業(yè)狀態(tài)，他們需要有一個價值和理想認同的群體，需要有一個能改變和提升自身水平的專業(yè)平臺，需要有一種經(jīng)驗分享的機制，需要一個精神的歸宿。建立這樣的共同體有利于促進班主任個體的專業(yè)化成長，增加班主任的職業(yè)認同感和專業(yè)歸屬感，有利于釋放班主任的教育精神能量和創(chuàng)新空間。

【關(guān)鍵詞】想象共同體;教師合作文化;專業(yè)成長;班主任

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2021）07-0007-04

【作者簡介】朱曦，南京師范大學（南京，210097）班主任研究中心副主任，副教授。

班主任工作是教師職業(yè)的一個附加職能，正因為是一種附加職能，所以人人都可以擔任或必須要擔任。事實上班主任這一附加職能在專業(yè)上是很難歸類的，尤其是在促進自身專業(yè)成長方面往往找不到常規(guī)的和長效的方法。從現(xiàn)實情況看，班主任的工作越來越受到重視，幾乎聚集著所有教育和學生成長的焦點問題。因而教師不僅呼喚在制度上要重視培養(yǎng)提高班主任工作能力，更渴求在精神上有一個專業(yè)的歸宿和自由成長的空間，這就是想象的共同體產(chǎn)生的現(xiàn)實動機——“‘想象的共同體這個名稱指涉的不是什么‘虛假意識的產(chǎn)物，而是一種社會心理學上的‘社會事實”。

一、班主任想象共同體的性質(zhì)與基礎(chǔ)

是什么讓不同職業(yè)背景和不同教育地域的班主任聚集到一起的？我認為有兩個現(xiàn)實的原因或?qū)I(yè)生存動機是非常重要的。

其一是班主任需要在職稱晉升、教育榮譽和工資待遇等方面獲得一個相應的社會角色和專業(yè)評定符號。要滿足這些需求，只憑個體的努力是非常困難的，只有依賴整個班主任隊伍的崛起才能爭取這樣的社會資源。在沒有班主任基本功比賽等活動之前，在沒有官方認定的德育學科帶頭人和名班主任工作室主持人評選之前，即便有許多特別優(yōu)秀的班主任，比如霍懋征老師、李庾南老師和魏書生老師等，他（她）們更多的是以師德模范的形象為人們所知曉。我國有著幾百萬的中小學班主任，如果只是以樹立職業(yè)道德模范的方式來培養(yǎng)具有專業(yè)水準的班主任是遠遠不夠的，也根本滿足不了教育現(xiàn)實的需求。從制度上確認班主任工作崗位的教育意義和專業(yè)地位是解決班主任的生存危機并促進班主任專業(yè)化成長的剛需保障，通過制度化的培訓使這些班主任們走到同一個平臺上展示和提高自己，這是班主任想象的共同體產(chǎn)生的外部支持條件。

其二是教師隊伍中“同類人”精神交往的需求。雅斯貝爾斯認為，只有通過個體與個體之間“我與你”生命存在的相互敞亮，才能走向真實的共同體。他說：“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮……如果存在的交往成為現(xiàn)實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實，就不會成為別人意志的工具?！毕胂蟮墓餐w實際上是一個命運的共同體，在這個命運共同體中，班主任們能夠說出內(nèi)心的實情，相互在教育愿景上有一種共鳴和鼓勵，能獲取經(jīng)驗上的分享與認同，能聽到意見領(lǐng)袖的見解與評價等。這些對于一個班主任深入理解教育和學生，解決職業(yè)倦怠帶來的困境并能持續(xù)地勝任這樣的工作是不可或缺的生存平臺。與制度化的發(fā)展平臺相比，這種想象的共同體更具有“草根”的原生態(tài)特征。

如果說制度機制下的班主任專業(yè)成長多少還帶有一些強制性和工具性的痕跡，那么有許多班主任包括研究者在內(nèi)的“同類族群”所追尋的想象共同體則具有情感上的自覺與自愿。這種想象共同體的本質(zhì)是什么呢？大多數(shù)觀點都認為“共同體”這個概念來自德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》一書中提出的觀點，他認為：“共同體是一種持久的和真正的共同生活，是一種原始的或者天然狀態(tài)的人的意志的完善的統(tǒng)一體，而人的意志在很多方面都處于相互關(guān)系中……這就是共同體的本質(zhì)?！弊鳛榘嘀魅蜗胂蟮墓餐w，在本質(zhì)上不僅是一種精神交往的關(guān)系，在內(nèi)容上更是一種合作學習的關(guān)系，因而班主任想象共同體的本質(zhì)有雙重性，即精神交往和合作學習。也就是說，這個共同體是由具有共同教育理念和教育情懷的班主任構(gòu)成，他們在某一種理論或精神領(lǐng)袖的感召下，可以經(jīng)常地聚集在一個特定的場合相互分享經(jīng)驗，共同探究問題，并致力于改進實踐，以促進學生的成長為最高目標。

二、班主任想象共同體的活動特征

一般而言，這樣的共同體并不具備完整的制度規(guī)范。不可否認，由于教育的世俗化愈發(fā)明顯，在功利和實用等社會商業(yè)價值觀的影響下，使得教育過程已經(jīng)逐步異化為工具性和應景性的加工過程。一方面，教育的全部內(nèi)涵已經(jīng)被簡約為通過標準化的考試獲得資格認證的工具;另一方面，人們?yōu)榱藨东@得標準化資格認證的同時又不甘心放棄對教育精神和理想的追求。在這樣的情況下，班主任的內(nèi)心是非常希望有一個專業(yè)的平臺或?qū)W習場域能夠提升自己。尤其是當班主任進入職業(yè)倦怠期或者正處于專業(yè)成熟提升階段，都需要有一定的外力來改變自己的職業(yè)狀態(tài)。他們需要一個價值和理想認同的群體，需要一個能改變和提升自身水平的專業(yè)平臺，需要一種經(jīng)驗分享的機制，需要一個精神的歸宿。而這些都不是制度化培養(yǎng)所能給予的，于是這些“同類族群”就想象著有一個“×××名班主任工作坊”或“隨園夜話”沙龍這樣的共同體的存在，這種“想象的共同體”是自由的并有著自己存在的角色地位。許婕通過對南京師范大學班主任研究中心發(fā)起、眾多高校專家和一線班主任參與的“隨園夜話”班主任沙龍的研究認為：它“是一個成功的學習共同體，作為一個由高校專家引領(lǐng)組織一線班主任自發(fā)參與的學習團體，眾多班主任在這個溫暖的共同體中合作交流，互動分享，成長互促，受益終身”?？偨Y(jié)起來看，想象的共同體具有以下幾方面的特征。

首先是體系上的非制度化。想象的共同體沒有制度規(guī)范的色彩，無須權(quán)威的強迫，有的是權(quán)威或精神領(lǐng)袖的召喚。正因為沒有制度的規(guī)范，所以才能給予班主任自由參加的意愿和選擇的權(quán)利。當然，并不是說班主任工作坊或班主任沙龍是純粹自由自在的，畢竟沙龍所討論的話題都離不開學校教育的總的目標與根本宗旨，從這個意義上說，班主任想象共同體的建立亦是基于對班主任制度化培養(yǎng)不足的最好補充形式。

其次是結(jié)構(gòu)上的去時空化。信息化時代給這種想象的共同體提供了非常便捷的聯(lián)系方式，通過“線上線下”的互動，人們可在不同的地域同時走進同一個真實或虛擬的場域，使得“想象的共同體”變?yōu)橐环N現(xiàn)實的行為方式。在這里，每一位參與者都可以沉浸在學習的氛圍中，學習的共同體不是地域性、血緣性的共同體，而是由敘事、言語與祈愿的情結(jié)構(gòu)成的富于想象力的共同體。

再次是經(jīng)驗共享與主題對話的特點。在這種想象的共同體里，參與者不會有太大的心理壓力，因為在這樣的共同體中每個人不僅擁有教師的角色，還是一個完整的個體，每個參與者都要自覺地為學習和共同受益而承擔一定的責任。他們圍繞設(shè)定的主題進行研討交流，自覺分享自己的經(jīng)驗與觀點，共創(chuàng)價值并體現(xiàn)自身的價值。

綜上所述，想象的共同體對于班主任而言不是開心茶館，也不單純是尋求心理慰藉的場所。學習和專業(yè)成長才是班主任想象共同體存在的實然狀態(tài)。

三、班主任想象共同體的合作學習機制

我國的班主任制度自新中國成立以來就成為教育管理體制的一部分，班主任工作被賦予重要的政治意義。由于時代發(fā)展的局限性，直到20世紀90年代，國內(nèi)的學者才提出班主任專業(yè)化的理論觀點。班華曾認為“班主任專業(yè)化問題的認識經(jīng)過了‘提出—疑慮—認可—深化四個過程”。盡管從理論上提出了班主任“專業(yè)化”的口號，但在教師職業(yè)尚未達到“專業(yè)化水準”的時代，要將班主任專業(yè)化變?yōu)榕嘤柕恼n程是非常困難的。長期以來班主任始終沒有找到合適的成長路徑，直到理論上逐步重視并由高校理論工作者以非官方的形式建立班主任專業(yè)學術(shù)團體。

從班主任專業(yè)成長路徑探索這個簡要的歷程和班主任想象共同體的組織形式看，共同體成員之間的關(guān)系并不確定，也保持著一定的距離，屬于典型的“松散耦合型共同體”。這樣一個除了有理念和情感動力外，沒有任何規(guī)范性的制約和評價的手段去管理的“松散共同體”是如何常態(tài)運行的？

合作學習機制是想象共同體得以長效運行的主要保障。關(guān)于教師的合作學習研究是從20世紀80年代起進入教師教育研究領(lǐng)域的，對教師合作學習的研究是伴隨著對個人主義教師文化的研究和批判產(chǎn)生的。必須拆掉造成教師孤立的個人文化圍墻，通過同事間的合作學習，教師才能獲得真正意義上的專業(yè)成長。哈格里夫斯認為：“教師的自然合作具有以下五種特征：自發(fā)性，即合作關(guān)系非外力誘發(fā)，而是每個教師自發(fā)地形成的;自愿性，即合作關(guān)系是一起工作過程中形成的，其實踐既非義務也非強制;發(fā)展取向性，即合作是指向教師專業(yè)發(fā)展的;超越時空，即教師相互交往不受時間和場所的限制，可以充分進行;不可預測，即合作的結(jié)果不一定表現(xiàn)為成果，因而不能簡單地預期?！惫窭锓蛩惯€將教師合作文化劃分為四種類型，即個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化。在他看來，教師合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系。

合作學習使班主任可以更多地從相互經(jīng)驗中獲得思想啟迪與教育靈感，并能擺脫對專家和書本知識的依賴。這種教師之間的相互學習，一起分享和交流他們各自的專長，促進了班主任的專業(yè)成長。同事間經(jīng)驗的分享和支持，增強了教師的職業(yè)自信和能力表現(xiàn)的勇氣，從而也會推動教師的專業(yè)發(fā)展和學校教育方法的變革。美國學者帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“‘教師自我是什么樣的，也是我自己職業(yè)生涯中的核心問題。為了學習和學習者的利益，在我們所能問詢的有關(guān)教學、有關(guān)教者是誰的問題中，我相信這是最根本的問題。通過開放而坦誠地宣講它……我們能更充滿信念地為學生服務，提高我們自己的幸福感。”

班主任想象共同體的合作學習水平，一般可分為三種層次：第一種水平是情感層次，即班主任的合作學習首先是建立在情感互悅的基礎(chǔ)之上的，具有學習的熱情和動力，但未必能產(chǎn)生理性的學習成效;第二種水平是行為模式層次，這種合學習模式中教師相互之間更多的是以教育問題為導向，注重實際方法上的模仿或探討;第三種水平是價值觀層次，班主任通過感悟和反思提升自己的教育理念，與共同體大多數(shù)成員達成對教育真諦的理解與領(lǐng)會。這三個層次相互構(gòu)成一個整體，推動著班主任想象共同體的運行，也推動著共同體成員的專業(yè)發(fā)展。

“想象的共同體”表明教育人在尋找自己的專業(yè)歸宿與精神家園。當社會學意義上的“共同體”概念引入教育領(lǐng)域并逐漸演變?yōu)椤敖處煂W習共同體”的時候，我們才能真正體會到“想象的共同體”在廣泛地促進班主任的專業(yè)自覺與專業(yè)能力提升過程中不可替代的獨特作用。