論課程文本解讀的邊界

摘 要 課程文本解讀的邊界探尋可以從多個方面來進行：把握學科對文本的基本要求，明確彰顯學科特色的解讀界限;抓住文本自身的內(nèi)容特征，形成尊重真實文本的解讀規(guī)定;了解學生的文本接受水平，提煉符合學生特點的解讀標準;深化理解課程目標內(nèi)涵，設置促進目標實現(xiàn)的解讀條件。

關(guān)鍵詞 課程 文本解讀 教學目標

不同讀者對同一文本的解讀會形成不同的結(jié)果，文本解讀是積極地、富有意義地建構(gòu)文本意義的過程，實質(zhì)上具有多元性和開放性。教師解讀文本的多元化并不等于沒有邊界，在對文本解讀深廣度與創(chuàng)造性的更多追求下，開放性的解讀勢必會導致教師對文本的過度詮釋或者是不合理詮釋等。因此，在強調(diào)課程文本解讀的同時，也必須重視解讀的邊界問題。

一、課程文本解讀邊界的價值

1.規(guī)范文本的多元化解讀

不同教師的閱歷、知識積累各有不同，對文本的解讀會形成不同的結(jié)果。在倡導多元化和開放化解讀課程文本之后，多元化文本解讀更加常見，但是由于多種因素影響，教師關(guān)于文本的解讀結(jié)果五花八門，或者過分解讀，或者牽強附會等，這樣的解讀不僅不符合文本深度和廣度的適當拓展，還容易形成其他有爭議的結(jié)論，從而影響各方面對文本解讀的正確認知，也會影響相應的教學實踐。

2.發(fā)揮文本教育引導價值

學生關(guān)于特定知識的掌握情況在于教師對文本的解讀情況，教師有序合理的想象和創(chuàng)造，可以幫助學生盡數(shù)掌握教學范圍內(nèi)要求的所有知識;學生的價值觀建立需要文本價值思想的正確引導和發(fā)掘;學生的情感發(fā)展和文本解讀中的情感表達有關(guān)。教育學生是課程文本解讀的最終落腳點，這樣的價值意義發(fā)揮關(guān)鍵在于對課程文本合理有度的解讀，有關(guān)文本的解讀必須有邊界，才能確保價值觀的導向正確，才能使知識的積累能夠系統(tǒng)化建構(gòu)，同時也才能使學生的情感得到正確引導和發(fā)展[1]。

3.滿足課程文本教學要求

課程文本是課堂教學的基本要素構(gòu)成，不同課程文本有不同的教學要求，如透徹理解內(nèi)涵、掌握關(guān)聯(lián)知識、了解知識背景、發(fā)展學生的情感等，相應的教學要求滿足要以課程文本的正確解讀為前提。教師要在合理范疇內(nèi)恰當解讀文本，發(fā)掘隱含在其中的價值觀點及思想導向等，才能夠使最終的解讀結(jié)果滿足課程文本教學的規(guī)定性要求。

4.體現(xiàn)對真實文本的尊重

所有的課堂教學行為都需要基于文本來闡釋和發(fā)散，同時相應的文本也是課堂教學的依據(jù)，教師必須基于真實的文本進行教學實踐，才能實現(xiàn)課程文本的意圖，有效發(fā)揮課程文本的功能作用。對于課程文本無界線的解讀會使有關(guān)文本的解讀游離于文本之外，掩蓋或歪曲文本的真實面貌，難以對課程文本保持最基本的尊重，而這樣的尊重是課程文本發(fā)揮作用的前提基礎(chǔ)。

二、課程文本解讀邊界的具體確定

1.把握學科對文本的基本要求，明確彰顯學科特色的解讀界限

學科邊界是指教師對于學科的解讀應該符合學科特色，契合學科追求，相應的邊界確定實質(zhì)上就是了解學科特征，掌握學科教學對文本的基本要求，確定文本解讀在學科范圍的發(fā)揮空間。學科教學對文本的基本要求主要包括內(nèi)容要求、學習要求、目標追求。從文本解讀的實際來看，教師在文本解讀方面往往容易出現(xiàn)超出學科內(nèi)容范疇，甚至和學科內(nèi)容無關(guān)的現(xiàn)象;或者是相應的文本解讀和學科教學對學生的學習要求并不一致，不符合學科教學對學生的學習發(fā)展需要，難以通過文本創(chuàng)造促進文本知識的掌握或理解，也難以通過相應的實踐為學生示范學科學習的合理方法;或者是從表面上來看和文本有一些關(guān)聯(lián)，但事實上和學科教學目標沒有太大關(guān)系，不符合學科教學目標。無論是哪個方面和學科教學的要求或特征有出入，都會超出特定學科的要求范疇，造成文本教學和學科的脫節(jié)，因此教師必須從整體上把握學科基本要求，明確文本解讀的學科邊界。從內(nèi)容要求來說，學科知識都可以向其他學科延伸，有的教育者在解讀過程中容易偏離學科，把特定學科的文本教學轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌麑W科知識的教學。實質(zhì)上，每個學科的教學都要以學科知識為主體，相應的文本解讀需要在學科范圍內(nèi)闡發(fā)，學科本身的內(nèi)容應該為內(nèi)容解讀的主要方向，教師要在解讀中合理保持本學科內(nèi)容和其他學科內(nèi)容的比重，以學科內(nèi)容闡發(fā)為主。學習要求主要是指特定學科對學生的學習要求，需要其掌握的學習內(nèi)容、學習方法等，相應的文本解讀需要按照學科規(guī)定的學習要求來進行，才能使特定文本的教學契合學科性質(zhì)，符合學科特點。這里所指的目標追求主要是指特定學科教學要實現(xiàn)的目標，如培養(yǎng)學生的語言能力或者發(fā)展學生的邏輯思維能力等，不同學科的性質(zhì)特征不同，其對于學生的培養(yǎng)要求也有差別，有關(guān)文本的闡發(fā)可以有一定創(chuàng)造性，但是從整體上來說，文本解讀的思維發(fā)散必須要和學科目標追求一致，要能夠促進學科目標的實現(xiàn)。

2.抓住文本自身的內(nèi)容特征，形成尊重真實文本的解讀規(guī)定

課程文本是一個泛化的概念，包括課程計劃、課程標準、教科書等。課程文本具有內(nèi)在規(guī)定性。從文本內(nèi)容的語境來說，語言符號具有豐富的內(nèi)涵，不同語境下的文本有著不同的意義表達，脫離了文本語境的解讀必然會失卻文本想要表達的意思，這里所指的文本語境包括時代環(huán)境、對話情境等。從文本內(nèi)容的連貫性來說，課程文本是邏輯嚴密的整體，其中的每部分內(nèi)容都需要和整體邏輯保持一致，教育者對于文本的解讀必然要受到文本的連貫性約束，才能使自身的解讀符合文本邏輯[2]。再者，從文本的文體形式來說，不同文本的文體方式有差別，編著者按照自身的意圖選擇合適的文本方式，以便使文本意圖通過特定文體方式得到更好的詮釋，相應地文本解讀也要考慮文體方式的影響。

教師對于特定文本的解讀必須整體把握文本，在文本原有面貌上來解讀，才能使自身的創(chuàng)造發(fā)揮合乎情理，避免文本解讀的牽強附會或者是以偏概全。文本自身的規(guī)定性形成了相應的文本解讀邊界，對于相應的邊界確定可以從以下方面來著手[3]。

首先是明確文本的內(nèi)在邏輯。文本具有內(nèi)在邏輯，絕大多文本內(nèi)容組織都是按照前后、因果等一定邏輯順序來排列，關(guān)于文本內(nèi)容的理解必須要把其放置于相應的邏輯系統(tǒng)中來理解，形成文本理解的整體性認識。對于文本的內(nèi)在邏輯確定需要從文本內(nèi)容的深層關(guān)聯(lián)來分析，抓住其中的主線邏輯。其次是把握文本的意義情境，文本內(nèi)容的意義理解和一定情境有關(guān)，這個情境包括時代環(huán)境、文本本身的情境建構(gòu)等，教師需要先把文本放置于特定時代環(huán)境中來理解，才能明確相應文本的文化背景和其中隱含的時代暗喻，然后形成關(guān)于文本的具體環(huán)境理解。不同文本的內(nèi)容指向不同，特定文本會在時代大環(huán)境下建構(gòu)起具體的故事情境或?qū)υ捛榫常處熞残枰私庹w文本內(nèi)容，掌握其中的內(nèi)容情節(jié)脈絡，明確特定情境的文本意義，才能就這種具體的環(huán)境來闡發(fā)文本，使自身對于文本的創(chuàng)造和想象與文本情境在整體上保持一致。再就是文本的體裁格式確定，不同文本格式有著不同的解讀方法，說明文為獲取新知識，議論文為學習新思想，特定文本的行文格式選擇在無形中規(guī)定了文本意義的基本指向，教師需要明確不同文本體裁格式的特征和價值，在此基礎(chǔ)上明確文本的文體歸屬，才能使自身的文本解讀和相應的文體特征保持一致。另外，文本的審美格調(diào)也需要確定，審美是文本的基本特征，不同文本的審美風格有差異，有關(guān)文本的解讀要和文本相符，也需要明確文本的審美格調(diào)，再按照相應的審美調(diào)性來進行發(fā)揮，這樣的文本解讀才能在審美風格上形成明確的依據(jù)。

3.了解學生的文本接受水平，提煉符合學生特點的解讀標準

學生是文本解讀的最終接受對象，其對于文本的接受受自身素質(zhì)水平限制，過深的文本解讀會使學生難以理解文本，過于繁雜的文本解讀會使學生的知識理解和識記比較雜亂。教師的知識水平、理解能力相對學生較高，但是其對于教育文本解讀的并不能夠隨心所欲，還必須要和學生的接受水平保持一致，這樣才能使自身的解讀為學生理解、接受和吸收。

教師和學生的知識水平和閱歷等是不一致的，其需要在更加深刻全面理解文本的基礎(chǔ)上，考慮學生對自身文本解讀的接受程度，合理解讀文本，才能使自身的解讀結(jié)果為學生理解和認可，對學生有所啟發(fā)。從這個視角來看，教師關(guān)于課程文本的解讀還需要有學生邊界。學生的接受情況決定了文本解讀的深度和廣度，因此了解學生的素質(zhì)水平實際上就是對學生邊界的明確。學生對文本解讀的理解和接受程度涉及自身的知識基礎(chǔ)、前見、期待視野等問題，相應邊界的明確也主要是以上幾個問題的解決。從知識基礎(chǔ)來說，學生的知識學習有廣度和深度之分，廣度決定知識視野，深度決定知識理解。不同年級階段學生的知識積累有差異，教師要弄清楚特定階段學生的知識水平，了解其知識廣度和深度，大體上掌握學生的理解水平，才能就文本解讀應該達到的廣度和深度形成基本概念，從而使自身的文本解讀保持在合理的水平線。從學生的前見來說，前見是迦達默爾解釋學的一個重要概念，按照該觀念的內(nèi)涵，學生在了解特定知識之前，在頭腦中已經(jīng)存在有意識結(jié)構(gòu)，學生的文本理解實質(zhì)是在已有知識基礎(chǔ)上的知識意義建構(gòu)，意識基礎(chǔ)決定了學生理解問題的思路、方向和結(jié)論，教師關(guān)于文本的解讀需要通過學生的前見來理解，在相應的解讀和學生的意識思想有太大出入時，教師的文本解讀很難為學生理解和接受，進而影響到學生的文本意義建構(gòu)。另外，學生的期待視野也需要明確。個體在閱讀任何文本時都會帶著原有的文學經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，這使得學生在閱讀之前已經(jīng)形成了審美閱讀的前期結(jié)構(gòu)和心理圖式，主要分為文體期待、意象期待和意蘊期待等，這是其文本審閱的心理基礎(chǔ)，該心理基礎(chǔ)會直接制約學生的文本接受。學生的期待視野會不斷變化，教師的文本解讀和學生的期待視野契合度越高，學生越能夠接受文本解讀的結(jié)果。教師需要明確學生的期待視野變化情況，了解學生關(guān)于文本閱讀的期望和要求，才能有針對性地解讀文本，使自身的文本解讀和學生的期待視野更加一致，從而促進學生的文本解讀接受。

4.深化理解課程目標內(nèi)涵，設置促進目標實現(xiàn)的解讀條件

課程目標所及也是文本解讀應該滿足的要求或必須完成的任務。這意味著教師關(guān)于文本的解讀實際上有一定的目標導向，但并不能夠隨心所欲地闡發(fā)，同時也需要完成一定任務。課程目標對文本解讀形成了規(guī)定性，教師關(guān)于文本解讀的邊界確定自然也包括相應的規(guī)定性探尋。

根據(jù)課程目標的內(nèi)涵要求，對文本解讀的規(guī)定性主要包括以下幾個方面。其一，文本解讀要形成正確的價值導向。不同的文本隱含著不同的價值表達，有的價值觀點本身是錯誤的，有的價值觀點和當下價值導向不完全一致，其中的價值提煉情況直接影響學生的價值觀建構(gòu)，從課程目標實現(xiàn)出發(fā)，教師在解讀文本時要提煉積極的價值觀點，向?qū)W生傳遞正確的價值觀念，幫助學生樹立正確的價值觀。其二，文本解讀要盡可能地讓學生系統(tǒng)地學習知識。掌握更多的知識是學科教學的重要目標，學生對于知識的積累是由點到面的知識關(guān)聯(lián)過程，眾多知識點的系統(tǒng)學習最終會促進學生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)完整建構(gòu)。文本中的知識內(nèi)容有限，教師要通過自身的解讀把文本省略的、隱含的內(nèi)容解讀出來，解讀出文本的言外之意，才能使呈現(xiàn)在學生面前的文本知識更加豐富和立體。其三，文本解讀要推動學生的思維能力發(fā)展。學生的思維能力發(fā)展是課程教學的重要目標，學生的思維能力發(fā)展一方面依靠教師在課堂中對特定能力的重復訓練，另一方面在于教師文本解讀思路和方法為學生的思維活動提供的實踐模板，教師關(guān)于文本解讀的思路越清晰、視角越合理，越能夠?qū)W生思維發(fā)展形成較好的啟發(fā)意義。其四，文本解讀要培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度。 發(fā)展學生的情感也是課程教學的重要目標，相應的情感培養(yǎng)一方面有賴于學生的學習生活實踐和教師的引導，另一方面還可以通過教師關(guān)于文本中的情感解讀來影響，很多文本本身包含情感性內(nèi)容 ，教師在文本解讀中對于不同情感的褒貶態(tài)度，以及其中的情感演繹，對學生的情感發(fā)展都有重要影響，需要從培養(yǎng)學生正確情感態(tài)度出發(fā)來規(guī)定文本中的情感演繹 。

參考文獻

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[2] 劉洪祥.文學文本解讀課堂建構(gòu)的三重意蘊[J].教育理論與實踐，2017（23）：51-53.

[3] 楊帆.文本解讀：教師視角向?qū)W生視角的過渡和融合[J].語文建設，2018（06）：20-23.

[作者：徐玉娟（1977-），女，江蘇無錫人，河海大學體育系，講師。]

【責任編輯 鄭雪凌】