基于語文核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)策略淺談

姚芳

[摘 要]目前，語文教學(xué)高耗低效的主要原因是學(xué)生的思維無法深入文本的內(nèi)核。因此，教師應(yīng)激活學(xué)生深度思考的意識，引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，教師要從學(xué)生視角整體解構(gòu)文本、融入情趣化的言語實踐、勾連內(nèi)化性的遷移運(yùn)用、推進(jìn)批判性思維的深入等方面入手，引導(dǎo)學(xué)生沉入文本的內(nèi)核，感受理解文本的思想內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)藝術(shù)等。只有這樣，才能提高語文教學(xué)效率，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);深度學(xué)習(xí);整體解構(gòu);言語實踐

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0022-02

語文教學(xué)之所以一直處在高耗低效的尷尬中，主要原因在于學(xué)生的思維總是停留在文本的表層，他們的認(rèn)知無法深入文本的內(nèi)核。因此，語文教學(xué)要從兒童思維的特征出發(fā)，圍繞語文課程的本質(zhì)屬性，激活學(xué)生深度思考的意識，尋找深度學(xué)習(xí)在課堂中的落腳點，以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、整體解構(gòu)，擯棄個人化的主觀解讀

深度學(xué)習(xí)是屬于兒童的，教師要擯棄自身經(jīng)驗下的文本解讀。即便教師能夠?qū)虒W(xué)資源有所選擇，但也因為個人經(jīng)驗的差異，而導(dǎo)致課堂教學(xué)的越位，使學(xué)生無法深入探究，破壞整個教學(xué)生態(tài)。如何才能避免這樣的尷尬呢？教師要擺脫個人的經(jīng)驗思維，將語文教學(xué)引向課程思維，將縱向課程體系中的價值開掘出來，并在橫向上與學(xué)生的原始生活、閱讀經(jīng)驗進(jìn)行勾連，在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕庾x過程中聚焦核心價值。

如，統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。語文新課標(biāo)對復(fù)述這一語文能力的教學(xué)提出明確的要求，并且貫穿整個小學(xué)教學(xué)過程。第一學(xué)段要激發(fā)學(xué)生的復(fù)述興趣，要求學(xué)生樂于講故事;第二學(xué)段要能夠復(fù)述故事大意;第三學(xué)段要在尊重故事的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。顯然，這個單元的復(fù)述要求屬于第二個層級——復(fù)述故事的大意。從統(tǒng)編教材的編寫體系來審視，復(fù)述這一語文要素是呈螺旋式上升的。二年級上冊第八單元首次提出了復(fù)述課文的要求，其方法支撐點是“借助提示”;二年級下冊第七單元第二次提出講故事的要求，目的是鞏固借助提示講故事的方法。到了三年級下冊，教材在第八單元提出“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”的要求。進(jìn)入四年級之后，要求學(xué)生緊扣事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果三個層面復(fù)述故事，把握文章的主要內(nèi)容。把這些復(fù)述要求與后續(xù)的創(chuàng)造性復(fù)述進(jìn)行聯(lián)系，我們就會發(fā)現(xiàn)整個統(tǒng)編教材對復(fù)述板塊的設(shè)置呈現(xiàn)出鮮明的整體性、序列性的特點。

從上述兩個維度來看，整個單元的簡要復(fù)述就是建立在借助提示復(fù)述和了解主要內(nèi)容基礎(chǔ)上的。課堂上，教師可以將這兩點進(jìn)行統(tǒng)整并作為教學(xué)的起點，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述，這為后續(xù)練習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。在具體教學(xué)中，教師可以從下面兩個維度展開教學(xué)。首先，了解故事基本情節(jié)，把握文本的主要內(nèi)容，進(jìn)行簡要復(fù)述練習(xí);其次，從單元不同的文本內(nèi)容入手，達(dá)成簡要復(fù)述的細(xì)化要求。比如，《王戎不取道旁李》一文，可引導(dǎo)學(xué)生借助文中的注釋，在理解大意后進(jìn)行簡要復(fù)述;《西門豹治鄴》可以在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將故事分為三個核心板塊，在分清主次之后進(jìn)行簡要復(fù)述;《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》則可以緊扣課文中表示先后順序的詞語，在梳理情節(jié)軌跡圖之后進(jìn)行簡要復(fù)述。

這樣，教師將所教學(xué)的內(nèi)容和訓(xùn)練點置放于新課標(biāo)和整套教材的體系中，進(jìn)行深入而富有聯(lián)系性的設(shè)計，把握了“這一篇”文本應(yīng)該承載的價值。只有這樣嚴(yán)謹(jǐn)、審慎的態(tài)度解讀文本、遴選教學(xué)內(nèi)容，才能真正為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、契合認(rèn)知，融入情趣性的言語實踐

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積極主動、投入情感地參與整個學(xué)習(xí)過程。由于學(xué)生的心智發(fā)展還沒有成熟，有意識地參與意識還不明顯，因此教師要激發(fā)學(xué)生的動力，并給予持續(xù)性的關(guān)注和呵護(hù)，使學(xué)生的思維貫穿在整個言語實踐活動過程的始終。

如，四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》這篇小古文，編者緊扣“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”的語文要素，設(shè)置了這樣的課后練習(xí)題：“1.正確、流利地朗讀課文。背誦課文。2.結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事。3.說說為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李？”教學(xué)中，有的教師嘗試以任務(wù)驅(qū)動的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。但這一方式對這個年段的學(xué)生缺乏吸引力，教學(xué)到中后段學(xué)生的學(xué)習(xí)明顯不在狀態(tài)。

為此，教師設(shè)置這樣的教學(xué)板塊引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。首先，以猜測故事的方式導(dǎo)入，讓學(xué)生在預(yù)測中形成強(qiáng)烈的閱讀期待;其次，讓學(xué)生把課文讀正確、讀流利，鼓勵學(xué)生熟讀成誦;其三，結(jié)合教材中的注釋，理解故事內(nèi)容，并嘗試運(yùn)用自己的語言講述故事;其四，置換角色，用演一演的方式再現(xiàn)、還原故事，用辨一辨的方式揭示王戎的思維過程，用評一評的方式表達(dá)自己的閱讀感受;最后，出示《世說新語》，鼓勵學(xué)生閱讀原文，了解更全面、更完整的王戎。

這樣的設(shè)計，使學(xué)生的思維在猜測中得到激活，他們的主動性、積極性得到展現(xiàn);同時，讀、背課文，讓學(xué)生與文本進(jìn)行多次的零距離接觸，并深刻理解文本內(nèi)容;最后的表演、辨析和評價等，都契合學(xué)生內(nèi)在的思維活動。這樣，使學(xué)生產(chǎn)生積極的思維狀態(tài)，有效地推動了學(xué)生的閱讀感知、積累內(nèi)化、實踐運(yùn)用、思辨品析。在這樣的理性和情趣地交融中，深度學(xué)習(xí)實實在在地發(fā)生了。

三、綜合融通，勾連內(nèi)化性的遷移運(yùn)用

對語言學(xué)習(xí)而言，廣泛的積累和靈活的運(yùn)用是深度學(xué)習(xí)的重要方式。語言素材的積累以及對素材的統(tǒng)整、梳理、歸類、運(yùn)用，是語文深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。

如，教學(xué)四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一文時，教師依托于文本素材的積累，引導(dǎo)學(xué)生展開簡要復(fù)述，設(shè)置了下述板塊。

板塊一：“這些生詞我會讀。”

教師從文本提煉出歸類后的生字詞：

環(huán)境類：田地荒蕪? 人煙稀少

人物類：西門豹? 媳婦? 巫婆 官紳

反映類：磕頭求饒? 面如土色? 提心吊膽

興修類：開鑿渠道? 灌溉莊稼

板塊二：“文本故事我會理?！?/p>

教師引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀課文，概括故事的情節(jié)：

調(diào)查民意—懲治惡人—興修水利。

板塊三：“故事情節(jié)我會說?！?/p>

教師要求學(xué)生根據(jù)上面的詞串，把握故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文，并進(jìn)行相應(yīng)的思考：“你認(rèn)為復(fù)述故事時，哪些內(nèi)容是可以詳細(xì)處理，哪些內(nèi)容應(yīng)該簡略處理？”同時，引導(dǎo)學(xué)生對詳細(xì)復(fù)述的方法進(jìn)行歸納，使他們感受西門豹懲治惡人方法的巧妙。

案例中，教師先從詞串入手，讓學(xué)生在朗讀和結(jié)合文本語境的基礎(chǔ)上，解決生字詞;隨后，通過文本大意的梳理，理清了文本內(nèi)在的情節(jié)脈絡(luò)，并將第一板塊理解的生字詞作為簡要復(fù)述的線索和抓手，這使文本的言語內(nèi)化為學(xué)生的表達(dá)經(jīng)驗。教學(xué)至此，很多教師會鳴金收兵，簡要復(fù)述的任務(wù)似乎已經(jīng)完成。但細(xì)細(xì)考量就會發(fā)現(xiàn)，這樣的復(fù)述純屬于典型的印象投射，并不利于學(xué)生內(nèi)在能力的形成。于是，教師相機(jī)引入了詳略處理的對比，引導(dǎo)學(xué)生在簡要復(fù)述時要言簡意賅，而在詳細(xì)復(fù)述時則要凸顯人物的動作、語言和神態(tài);同時，引導(dǎo)學(xué)生對這兩種不同的處理方法進(jìn)行思考、分析，幫助學(xué)生洞察作者的創(chuàng)作構(gòu)思、體會表達(dá)的藝術(shù)，從而促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提高。

縱觀整個教學(xué)過程，學(xué)生主動參與的意識得到了進(jìn)一步彰顯，實現(xiàn)了閱讀思維的不斷深入，使深度學(xué)習(xí)達(dá)到了最佳狀態(tài)。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不能脫離具體可感的語言材料。只有在不斷地積累和運(yùn)用中提升學(xué)生的個人素養(yǎng)，才能實現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

四、步步為營，推進(jìn)批判性的思維活動

著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！币虼?，語文深度學(xué)習(xí)對語言的關(guān)注，就不能停留在單一性的積累和運(yùn)用層面上，要努力避免學(xué)生被動接受的狀態(tài)，應(yīng)將歸納、推理、質(zhì)疑以及批判等高階思維積極引入到課堂教學(xué)中，讓深度學(xué)習(xí)得到真正的落實。

比如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元的《扁鵲治病》一文，教師組織學(xué)生開展復(fù)述練習(xí)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師先鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主朗讀和體悟;然后，讓他們充分運(yùn)用在學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》一文時所掌握的方法，對文本的故事展開復(fù)述。此時，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教材文本就有表示先后順序的詞語，于是就展開復(fù)述實踐。此時，教師相機(jī)拋出這樣的問題：“故事中蔡桓侯的去世，究竟是誰造成的？你是怎么理解的？”此時，學(xué)生再次閱讀文本，根據(jù)描寫蔡桓侯的語言以及情緒變化的詞語，感受到蔡桓侯之死，其實與他諱疾忌醫(yī)有著直接的關(guān)系，這是導(dǎo)致他喪失最佳救治機(jī)會的重要原因。有了這樣的認(rèn)知，教師組織學(xué)生進(jìn)行第二次簡要復(fù)述。這次復(fù)述的重點不僅關(guān)注故事的情節(jié)，而且將描寫人物的語言凸顯出來，強(qiáng)化了學(xué)生對故事的理解和感悟，并將其融入復(fù)述過程中。此時，教師并沒有就此打住，而是繼續(xù)拋出問題，引發(fā)學(xué)生的深入思考：“難道蔡桓侯之死，就完全是他一個人的責(zé)任嗎？故事中的扁鵲有沒有責(zé)任？對此，你是怎么看的？”此時，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫扁鵲的語句，并揣摩扁鵲講述這一番話的語氣以及對蔡桓侯所造成的心理影響，并就此進(jìn)行假設(shè)：“如果扁鵲說話的方式委婉一些，蔡桓侯會不會考慮接受扁鵲的治療呢？”此時，教師組織學(xué)生進(jìn)行兩種情節(jié)的角色表演：一是根據(jù)課文的情節(jié)進(jìn)行表演，另一種改變扁鵲語言表達(dá)形式的表演。這樣，讓學(xué)生真切地感受到即便是合理性的批評和建議，也要針對對象的不同，選擇不同的方式和語氣。在質(zhì)疑、推理之后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第三次復(fù)述，尤其凸顯扁鵲說話的直來直去以及蔡桓侯為了面子忌諱治療的態(tài)度。最后，教師拋出思辨性話題：“蔡桓侯的死，歸根結(jié)底到底是誰的責(zé)任？”這樣，使深度學(xué)習(xí)向著思辨性層面邁進(jìn)。

總之，深度學(xué)習(xí)要從課程的整體性角度來解構(gòu)，以確定教學(xué)內(nèi)容、鎖定教學(xué)目標(biāo)，并尋找出契合學(xué)生認(rèn)知能力且符合語文本質(zhì)屬性的資源，讓學(xué)生展開感知、積累和運(yùn)用，促進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)的有效落實。

（責(zé)編 韋 雄）