幼兒教師深度學(xué)習(xí)的主要影響因素與其啟示

蔡苗　劉子萌

摘? 要：作為幼兒深度學(xué)習(xí)的支持者，探討幼兒教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和主要影響因素，對(duì)推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)、提升幼兒學(xué)習(xí)能力具有重要意義。從個(gè)體和情境兩個(gè)方面入手，幼兒教師深度學(xué)習(xí)在個(gè)體因素方面主要受元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入的影響;在情境因素方面主要受學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)社群的影響。

關(guān)鍵詞：幼兒教師;深度學(xué)習(xí);影響因素

【中圖分類號(hào)】G658.1?? ????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A???? ??【文章編號(hào)】1005-8877（2021）02-0044-02

The Main Influencing Factors and Enlightenment of Preschool Teachers Deep Learning

CAI Miao? LIU Zimeng? （School of Education Science，South China Normal University，China）

【Abstract】As a supporter of childrens deep learning，it is of great significance to explore the connotation and main influencing factors of preschool teachersdeep learning to promote teachers professional growth and improve childrens learning ability. From the perspective of individual and situation，the individual factors of preschool teachersdeep learning are mainly affected by metacognition，learning motivation and learning input. The situational factors are mainly influenced by the learning situation and the learning community.

【Keywords】Preschool teachers;Deep learning;Influencing factors.

1.深度學(xué)習(xí)的涵義與特征

以Marton與Saljo為首的團(tuán)隊(duì)分析了大學(xué)生在閱讀課文時(shí)表現(xiàn)出的不同學(xué)習(xí)取向，將學(xué)生獲取和加工信息的方式區(qū)分為“淺層學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”，在教育領(lǐng)域中首次明確提出“深度學(xué)習(xí)”的概念。，Biggs領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指向理解闡述，批判思考，聯(lián)結(jié)整合概念，強(qiáng)調(diào)新學(xué)知識(shí)與自身已有知識(shí)或有意義的環(huán)境進(jìn)行聯(lián)系。我國(guó)學(xué)者黎加厚認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。

從上述可見，盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者針對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵尚未完全達(dá)到一致，但卻具有共同的核心要素：一是理解學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是基于對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)。理解學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)表層意思的掌握，還強(qiáng)調(diào)對(duì)其內(nèi)在含義、特定文化背景的了解，更強(qiáng)調(diào)對(duì)自身學(xué)習(xí)意義的理解。二是主動(dòng)建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)永恒的知識(shí)建構(gòu)的過程，它是一種主動(dòng)地、高投入地、探究式的學(xué)習(xí)。三是高階思維參與。Chin Christine認(rèn)為深度學(xué)習(xí)發(fā)生需要五種高階能力：生成性思維、對(duì)概念的理解、元認(rèn)知活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)并提出問題、獲得解決問題的方法。四是遷移運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者將所獲取的知識(shí)內(nèi)化，并有效遷移運(yùn)用在真實(shí)情境中以解決實(shí)際問題。

2.如何理解幼兒教師深度學(xué)習(xí)

幼兒教師深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于教師淺層學(xué)習(xí)、任務(wù)性學(xué)習(xí)或功利性學(xué)習(xí)而言的。教師深度學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于教師自覺地促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)的深度理解，并主動(dòng)將理論性知識(shí)與實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，有意識(shí)地將知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。因此，幼兒教師深度學(xué)習(xí)的意義在于為自身專業(yè)發(fā)展獲得內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、樹立深層學(xué)習(xí)觀念的同時(shí)，在教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施深度教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)幼兒對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層次的處理，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)習(xí)慣的目標(biāo)。

3.影響幼兒教師深度學(xué)習(xí)的主要因素

幼兒教師不是被傳授經(jīng)驗(yàn)的旁觀者，不斷學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅包括顯性的、可言語的知識(shí)，還包括緘默的、隱性的知識(shí)。此外，盡管教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過程，但它并不是在真空中發(fā)生的，而是教師個(gè)體與情境交互作用的結(jié)果?；诖耍疚膰L試從個(gè)體因素和情境因素兩個(gè)方面討論影響幼兒教師深度學(xué)習(xí)的因素。

（1）個(gè)體因素

第一，元認(rèn)知。

對(duì)自我的清楚認(rèn)知是幼兒教師深度學(xué)習(xí)的前提。元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)是人對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)，是人的一種高層次思維策略。在思維結(jié)構(gòu)中，元認(rèn)知起著整體控制、協(xié)調(diào)的作用。元認(rèn)知幫助幼兒教師洞察教學(xué)實(shí)踐中的不足與缺陷，覺察可能被自身忽視的職業(yè)倦怠和消極影響。只有深刻審視自身的不足，提升專業(yè)意識(shí)，在實(shí)踐和培訓(xùn)過程中批判接受理論知識(shí)，不斷調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)方式，變被動(dòng)吸收為主動(dòng)求知，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。然而，受到教學(xué)實(shí)踐長(zhǎng)期形成的慣性思維影響，教師基于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)有可能成為教學(xué)的有利資源，但同時(shí)也會(huì)成為專業(yè)成長(zhǎng)的累贅。

第二，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的，自我激發(fā)的。新學(xué)知識(shí)需要幼兒教師努力創(chuàng)造條件，才有可能被掌握，最終轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力應(yīng)用于實(shí)踐。幼兒教師對(duì)自身的專業(yè)認(rèn)同以及對(duì)教師培訓(xùn)的情緒會(huì)影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，例如，對(duì)幼兒教育毫無興趣但迫于謀生無奈進(jìn)入幼教行業(yè);對(duì)幼兒教育感興趣但存在信念偏差，認(rèn)為幼兒教師不需要很強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和技能，不認(rèn)可教師職業(yè)的專業(yè)性，教學(xué)帶有主觀性和不確定性。教師對(duì)自身職業(yè)的這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，如果不從根本上扭轉(zhuǎn)錯(cuò)誤，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生無從談起。

第三，學(xué)習(xí)投入。

學(xué)習(xí)投入是教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的基本條件。書本知識(shí)具有不可教性，學(xué)習(xí)投入一方面有助于提高教師的學(xué)習(xí)效能感，理解知識(shí)的現(xiàn)象和特定的文化背景，另一方面也有利于建立起理論與實(shí)踐性知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。在工作中，大多數(shù)幼兒教師認(rèn)為職后學(xué)習(xí)是一個(gè)單行道，吸收了知識(shí)，了解了情況就完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，從而導(dǎo)致被動(dòng)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)的發(fā)生?？此仆瓿闪伺嘤?xùn)，卻沒有吸收到培訓(xùn)的核心知識(shí)，在實(shí)踐過程中仍是我行我素。作為幼兒深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和支持者，幼兒教師需要重新定位自己，以學(xué)習(xí)促發(fā)展。

（2）情境因素

第一，學(xué)習(xí)情境。

當(dāng)前，幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)以專家講座、名師經(jīng)驗(yàn)分享等短期集中培訓(xùn)為主。作為高效、便捷的模式，這種方式有利于教師快速掌握培訓(xùn)知識(shí)。然而，這些培訓(xùn)課程將預(yù)設(shè)的培訓(xùn)內(nèi)容通過外部灌輸?shù)膶I(yè)發(fā)展課程傳達(dá)給受訓(xùn)的幼兒教師，脫離了真實(shí)的教學(xué)情境，過于注重碎片化知識(shí)或信息的獲得，忽視了對(duì)教師自身困惑的滿足，進(jìn)而敷衍學(xué)習(xí)、應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，出現(xiàn)了為學(xué)而學(xué)的場(chǎng)面功夫，阻隔了教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，更不用說將所學(xué)應(yīng)用到教育實(shí)踐中。職后教育作為教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上也會(huì)影響教師學(xué)習(xí)策略的選擇（Scouller，1998）。目前，教師的學(xué)習(xí)情境充斥著各種文職任務(wù)和評(píng)選要求，部分教師充斥個(gè)人體驗(yàn)和緘默知識(shí)理解的話語權(quán)得不到重視，并直接影響他們基于過程的情緒狀態(tài)與成就感 。

第二，學(xué)習(xí)社群。

學(xué)習(xí)社群是指在具有共同愿景和價(jià)值共享的組織中為了完成某種使命以某種學(xué)習(xí)方式形成的共同體。這里的共同體主要是指人與人，即學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者之間的交流、分享和共同成長(zhǎng)。幼兒教師是一個(gè)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的職業(yè)，其知識(shí)很大一部分是緘默的、身體化的、情景化的、分布在人際互動(dòng)和人際關(guān)系之中，只有在真實(shí)的問題情境中才能被激活、意會(huì)和重構(gòu)。然而，當(dāng)前存在的普遍現(xiàn)象是，教師利用已有知識(shí)針對(duì)不同問題進(jìn)行所謂的探討，討論結(jié)束后回到崗位該如何做還是如何做，這種探討等同于表面功夫。與此同時(shí)，由于部分教育部門、幼兒園的過度干預(yù)，班級(jí)教學(xué)事務(wù)過多，外部壓力過大，導(dǎo)致教師之間的合作變成了一種硬造的文化。

4.推動(dòng)幼兒教師深度學(xué)習(xí)的有益啟示

（1）調(diào)整教師職后教育培養(yǎng)重點(diǎn)，將深度學(xué)習(xí)納入職后進(jìn)修范疇

幼兒教師專業(yè)發(fā)展不是在某一時(shí)間段或某一個(gè)培訓(xùn)中的特殊事件，而是貫穿于教師整個(gè)職業(yè)生涯過程的常態(tài)任務(wù)。職后教育的重點(diǎn)不應(yīng)該聚焦于某一新穎的教學(xué)模式或路徑，不成體系化邏輯性的所謂創(chuàng)新知識(shí)，職后教育的重點(diǎn)應(yīng)從教師本身出發(fā)，注重對(duì)教師自身發(fā)展意識(shí)的培養(yǎng)，改變教師對(duì)自身職業(yè)觀念的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，關(guān)注其學(xué)習(xí)興趣和共性問題，才有利于教師保持學(xué)習(xí)動(dòng)力，將學(xué)習(xí)變成一種習(xí)慣，將學(xué)習(xí)推到深度。此外，應(yīng)確保教師在教學(xué)培訓(xùn)中有充分的自由和空間，使教師專業(yè)發(fā)展回歸其教育的真實(shí)意旨，幫助教師了解深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征，了解自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)自身整合與運(yùn)用知識(shí)的能力，培養(yǎng)高階思維，找到適合自身專業(yè)發(fā)展的路徑，并富有教育信念的持續(xù)努力，變革培養(yǎng)傳統(tǒng)的教書匠為自主發(fā)展的研究型教師。

（2）兼顧“學(xué)習(xí)”與“元學(xué)習(xí)”，以主體參與為抓手推動(dòng)教師深度學(xué)習(xí)

以理論知識(shí)為主流傾向的教師培訓(xùn)難以支持幼兒教師將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為自己的教育理念。教師培訓(xùn)應(yīng)喚醒教師對(duì)自身學(xué)習(xí)與發(fā)展強(qiáng)烈的使命感，將教師能力的發(fā)展作為進(jìn)修的重要目標(biāo)和基本路徑，強(qiáng)調(diào)教師作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積極參與者，在培訓(xùn)活動(dòng)中應(yīng)是主動(dòng)學(xué)習(xí)者和能動(dòng)建構(gòu)者，在培訓(xùn)活動(dòng)關(guān)注自身，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，能充分認(rèn)識(shí)和控制自身學(xué)習(xí)，調(diào)設(shè)和優(yōu)化，制定與調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇和優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，評(píng)價(jià)與反思學(xué)習(xí)成果。進(jìn)一步探索創(chuàng)新培養(yǎng)模式以支撐幼兒教師塑造屬于自己的教育環(huán)境，如可采用現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例分享、情境剖析、合作探究、以問題為中心的啟發(fā)式培訓(xùn)等，直接或間接地培養(yǎng)教師深度學(xué)習(xí)的意識(shí)，推動(dòng)幼兒教師主體參與。

（3）重視個(gè)體因素與情境因素的交互作用，有效支持幼兒教師深度學(xué)習(xí)

個(gè)體因素和情境因素既分別會(huì)影響幼兒教師的深度學(xué)習(xí)，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生相互作用，共同影響幼兒教師的深度學(xué)習(xí)。首先，從個(gè)體因素作用于情境因素而言，教師在參與培訓(xùn)中通常有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們渴望將自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與培訓(xùn)理論結(jié)合，解決教學(xué)疑惑。因此，在教師培訓(xùn)中，應(yīng)注重其教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的問題與困惑，充分尊重其話語權(quán)與發(fā)展空間，盡可能為教師提供一個(gè)基本規(guī)則與自由靈活度并存的活動(dòng)主題，挖掘教師共性問題，引導(dǎo)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)交流其深度學(xué)習(xí)才會(huì)有豐富、充沛的源頭活水。其次，從情境因素作用于個(gè)體因素發(fā)揮作用而言，應(yīng)重視幼兒園、同事與教師個(gè)體之間的互動(dòng)，使幼兒教師之間形成一個(gè)相互支持、平等的學(xué)習(xí)共同體。注重教研環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)教師主動(dòng)提出自身疑惑，提供主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)情感氛圍，激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性，有效支持幼兒教師深度學(xué)習(xí)。此外，改善職后教育專業(yè)成長(zhǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制，減少對(duì)論文數(shù)量的簡(jiǎn)單追求，減輕無關(guān)緊要的案頭工作，避免將教師引至功利化的價(jià)值追求，為教師深度學(xué)習(xí)提供支持環(huán)境。

5.結(jié)語

終身學(xué)習(xí)理念下的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)要充分考慮教師的自主性和實(shí)踐反思性，將割裂的教師教育資源整體化、個(gè)性化。推動(dòng)幼兒教師深度學(xué)習(xí)不僅能夠?qū)⒂變航處熞暈槠鋵I(yè)成長(zhǎng)的主導(dǎo)者，打破教師專業(yè)發(fā)展迷思，促進(jìn)其主體意識(shí)參與教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，深挖知識(shí)內(nèi)在發(fā)展價(jià)值，促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)，使專業(yè)成長(zhǎng)變得更有指向性;而且有利于加深他們對(duì)深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的理解，推動(dòng)教師有效進(jìn)行深度教學(xué)。

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