幼兒園班級圖書館建設的實踐與探索

黃賢

【摘 ? 要】幼兒園班級圖書館的建設，應當堅守兒童立場和課程視角。教師可以通過“重構閱讀空間的開放性”“促進閱讀品質的深刻性”“提升閱讀課程的綜合性”等策略，讓閱讀成為幼兒的生活方式，讓幼兒園班級圖書館發(fā)揮提升幼兒的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的作用。

【關鍵詞】班級圖書館;閱讀;實踐與探索

目前，很多幼兒園的班級閱讀區(qū)環(huán)境溫馨，藏書也多，但其功能依然局限在“圖書存放”，并沒有與幼兒的學習與生活發(fā)生關聯，也沒有發(fā)揮班級閱讀區(qū)的作用，更沒有將其開發(fā)成促進幼兒學習與發(fā)展的閱讀課程。因此，教師有必要重新定位班級閱讀區(qū)的功能，通過對閱讀空間的重構、閱讀過程的優(yōu)化、閱讀課程的開發(fā)，將“班級閱讀區(qū)”升級改造成“班級圖書館”，賦予班級圖書館開放的空間、豐富的內涵，使幼兒園班級圖書館從“千園一面”轉向“特色發(fā)展”。

一、“無形”對“有形”的超越：重構閱讀空間的開放性

對班級圖書館的頂層設計與改造要重構開放的閱讀空間，實現“無形”對“有形”的超越。教師要挖掘和利用園內的教育資源，讓閱讀空間與幼兒的生活實現無縫對接。

（一）縱橫貫通，激發(fā)幼兒的閱讀興趣

陳鶴琴先生提出的“整個教學法”，主張“把各個科目連成一片”“使幼兒在各個領域都獲得相應發(fā)展”。因此，班級圖書館的閱讀空間劃分應注重層次性與關聯性。所謂“橫”，是指基于幼兒閱讀需要，突破傳統思維的藩籬，將教室活動區(qū)作為班級圖書館的延伸部分，在活動區(qū)提供適宜的主題繪本和便簽紙，便于幼兒隨時閱讀和記錄。所謂“縱”，是指教師要關注幼兒閱讀水平的發(fā)展階梯，創(chuàng)設適合不同年齡段的特色閱讀空間。如，小班側重閱讀環(huán)境的情趣性，能體驗閱讀的趣味性;中班側重閱讀材料的豐富性，能體驗閱讀的多元性;大班側重閱讀能力的應用性，能體驗閱讀的實踐性?？v橫貫通的閱讀空間讓不同的班級圖書館既有“共性”又有“個性”，從而喚醒、激發(fā)每一個幼兒的閱讀興趣。

（二）內外聯動，滿足幼兒的閱讀需求

內外聯動，是指從幼兒園的自然環(huán)境特點與閱讀課程形態(tài)的視角，對幼兒園戶外環(huán)境進行設計與改造，使戶外環(huán)境與閱讀內容形成對接，打造一個實景化的班級圖書館，使之成為幼兒閱讀體驗場景。學生在這里可以翻閱圖書，表征記錄，分享經驗，開展游戲，快樂表演。例如，教師根據《綠野仙蹤》一書設計了相關閱讀場景，幼兒可以模仿書中任務用塑料管和樹樁搭橋引水，可以用五金小螺絲拼裝鐵皮人，還可以用缸瓦盆罐挑戰(zhàn)“過河”任務。內外聯動的班級圖書館，借助戶外環(huán)境實現延續(xù)、補充和拓展，讓幼兒園成為一本打開的立體圖書，流動起來的圖書館。

這種以兒童立場重構閱讀空間的方式，讓班級圖書館從班內走向班外，從文本走向生活，實現激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣，滿足幼兒多樣化閱讀需求的目標。

二、“會讀”與“會用”的融合：促進閱讀品質的深刻性

深度閱讀往往體現在“閱讀經驗的遷移與運用”。因此，教師要立足幼兒終身發(fā)展的理念，堅持讓幼兒在行動中閱讀，建構知識經驗和技能，并用閱讀經驗發(fā)現、分析和解決實際問題。深度閱讀，不僅要凸顯基于兒童立場閱讀路徑，還要引導學生將生活問題轉化為教育資源，融合“會讀”與“會用”，提升幼兒的閱讀品質，拓展幼兒的閱讀視野。

（一）借助閱讀支架，提升閱讀品質

《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，幼兒要“能以自己的經驗為基礎理解圖書的內容”。教師作為兒童經驗的共同建構者和支持者，要在班級圖書館中創(chuàng)設“閱讀討論區(qū)”，為幼兒的“會讀”提供適宜的腳手架——問題單、交流卡。問題單，是鼓勵幼兒用表征形式記錄“沒有看懂的頁面”的表單。交流卡，是引導幼兒對“同伴疑惑的畫面”進行討論與解疑的一種載體。以繪本《風中的樹葉》為例，教師出示“樹葉為什么要在篝火中燃燒自己”的問題單，引導幼兒主動探究“樹葉飄到哪里”“誰發(fā)現了它”“把樹葉當作什么”這三幅畫，并把自己的思考畫在交流卡上。借助問題單和交流卡，幼兒能迅速并準確地發(fā)現和感悟繪本所表達的哲理——真正的快樂，實現認知、技能和情感的多維發(fā)展。

（二）合理嵌入繪本，“放手”與“支持”并進

現實生活是激發(fā)幼兒閱讀興趣，使幼兒閱讀從“會讀”走向“會用”的邏輯起點。教師要圍繞幼兒已有的經驗和閱讀能力，選擇合適的繪本，指導學生向生活中出現的困難挑戰(zhàn)，實現“會讀”與“會用”的完美融合。首先，教師要精準判斷繪本的適切性，即評估幼兒能否通過閱讀繪本實現經驗遷移，找到解決問題的方法;然后，逐步放手讓學生圍繞繪本進行探究，教師只引導學生探討解決問題的途徑，不提供答案;最后，教師傾聽與梳理幼兒的探究結果，為幼兒實現“會用”提供有效支持。例如，幼兒對“竹筍每天能長多高”產生了興趣，教師提示學生可以通過記錄觀察日記的方式解開謎團。但幼兒認知水平有限，并不了解測量竹筍高度和記錄觀察日記的方法。于是，教師向幼兒推薦了《蚯蚓的日記》《一寸蟲》等繪本，支持幼兒從繪本閱讀中收集有效信息，梳理解決方法，嘗試測量和記錄竹筍生長日記。當幼兒解開了竹筍生長之謎，也就從繪本閱讀中獲得了遷移運用的方法，意味著幼兒將閱讀與生活聯結起來，從“淺讀”走向了“深讀”。

三、“課程”對“活動”的倒逼：提升閱讀課程的綜合性

虞永平教授指出：“課程在兒童的生活和行動里?！币虼?，教師需要自覺對照《指南》，理解和把握其幼教理念的內核，將幼兒閱讀開發(fā)成閱讀課程，使班級圖書館視域下的幼兒閱讀不再滿足于活動的定位，而是引領幼兒個性化成長的課程，是幼兒閱讀能力發(fā)展的實踐場。

（一）精選繪本書目，構建主題課程

主題課程是指根據幼兒發(fā)展目標，圍繞主題精選一系列貼近幼兒經驗和實踐活動的繪本，形成主題繪本書目，通過主題學習提升學生的閱讀能力。例如，教師以“美食”為主題，梳理了《環(huán)游世界做蘋果派》《要是你給老鼠吃餅干》《石頭湯》《云朵糖》《蠶豆大哥的床》《多嘴的荷包蛋》等與美食有關的繪本，構建了結構化的“美食”主題課程。該課程旨在通過繪本閱讀和實踐活動，使學生了解古今中外飲食文化，養(yǎng)成健康有益的飲食習慣，提高閱讀能力和生活技能?！懊朗场敝黝}課程尊重幼兒對美食閱讀興趣和知識經驗，聯結多領域活動，有效地創(chuàng)設了主題閱讀情境，滿足幼兒園、家庭等不同場所的閱讀需求，在層層遞進中深化了課程目標。

（二）豐富課程內容，提升綜合能力

圍繞課程主題與幼兒的學習需要，教師應參照《指南》精神，將閱讀跨向藝術、科學、社會等五大領域，不斷豐富課程內容，支持幼兒主動開展深度閱讀，提升幼兒的綜合能力。例如，在一次閱讀表演活動中，教師發(fā)現大班的幼兒對繪本《14只小老鼠種南瓜》中那些穿著不同風格、不同顏色的服飾的“小老鼠”很感興趣，于是將其拓展為“服裝搭配大師”主題課程，設計了“服裝道具的分類”“服裝搭配的設計”“服裝搭配的展示”等系列探究活動。幼兒通過探究、繪圖、展示，了解了不同國家的服飾文化，開拓幼兒眼界，掌握了服飾搭配的基本技巧，提升了幼兒的審美素養(yǎng)和綜合能力。

基于兒童立場和課程建構的視角，可以幫助教師在班級圖書館的建設中看到幼兒的未來性。通過對閱讀空間、閱讀品質、閱讀能力等幾方面的反思和實踐，讓閱讀成為幼兒的生活方式，讓幼兒園班級圖書館發(fā)揮提升幼兒的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的作用。

參考文獻：

[1]李季湄，馮曉霞.《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]周兢.學前兒童語言學習與發(fā)展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2018.

（江蘇省張家港市萬紅幼兒園 ? 215600）