日本在線教育：發(fā)展歷程、特點(diǎn)、瓶頸與對(duì)我國的啟示

李和中，石 靖

（武漢大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，湖北 武漢 430061）

一、引言

日本作為信息通信技術(shù)大國，其教育界對(duì)信息通信技術(shù)使用的嘗試起步較早，在遠(yuǎn)程教育、在線教育等領(lǐng)域有豐富的理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。從借助電視、廣播為通信媒介的通信教育，到基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的Unix網(wǎng)絡(luò)（Japan University／Unix NETwork，JUNET），再到 JMOOC 聯(lián)盟（Japan Massive Open Online Course），日本對(duì)在線教育技術(shù)層面的探索始終走在世界前列。2020年全球爆發(fā)的新冠疫情同樣對(duì)日本教育界帶來了巨大沖擊，日本政府和商業(yè)教育機(jī)構(gòu)希望以此為契機(jī)，進(jìn)一步在各級(jí)、各類學(xué)校和成人學(xué)習(xí)者中推廣在線教育。2020年2月27日，日本政府開始要求“停課不停學(xué)”，各級(jí)、各類學(xué)校紛紛轉(zhuǎn)入線上教學(xué)。然而，突發(fā)疫情放大了日本社會(huì)對(duì)在線教學(xué)準(zhǔn)備不充分、應(yīng)對(duì)不及時(shí)的弊端。在“停課不停學(xué)”初期，日本學(xué)校采用“線上領(lǐng)任務(wù)、線下自學(xué)”的方式教學(xué)。具體而言，授課教師利用各學(xué)校的網(wǎng)站以文本的形式發(fā)布當(dāng)天的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)資料，學(xué)生則登錄學(xué)校網(wǎng)站瀏覽、下載當(dāng)天的學(xué)習(xí)資料以指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。利用這些學(xué)習(xí)資料，學(xué)生可以開展自主學(xué)習(xí)，也可以利用通訊工具和工具軟件與教師展開互動(dòng)。此外，有相當(dāng)一部分的日本學(xué)校并未轉(zhuǎn)入線上教學(xué)，而只通過發(fā)放紙質(zhì)教科書等資料的方式供學(xué)生自行學(xué)習(xí)，并未提供任何學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。可見，在新冠疫情的急速?zèng)_擊下，日本在線教育并未發(fā)揮其信息技術(shù)的產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，并暴露出一些制約在線教育發(fā)展的瓶頸。

基于此，本研究在梳理日本在線教育發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，從日本的在線教育政策、在線教育制度和教育觀念等層面剖析造成日本在線教育優(yōu)勢與瓶頸并存的原因，并為我國在線教育的發(fā)展提供參考。

二、日本在線教育的界定、緣起與發(fā)展

整體來看，在線教育概念維度涵蓋較為廣泛，日本學(xué)術(shù)界尚未形成統(tǒng)一的概念界定。但從其概念演變的過程可以發(fā)現(xiàn)，日本在線教育的內(nèi)涵和形態(tài)發(fā)展與信息通信技術(shù)革新的脈絡(luò)相同步。因此，以教育媒介技術(shù)發(fā)展為線索梳理日本在線教育的發(fā)展歷程，對(duì)研究日本在線教育的發(fā)生、發(fā)展變化的動(dòng)因有十分重要的意義。

（一）對(duì)在線教育的概念界定

日本學(xué)術(shù)界對(duì)在線教育的界定多源于西方數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-learning）的概念[1]，有學(xué)者將在線學(xué)習(xí)理解為在教育和學(xué)習(xí)中使用信息通信技術(shù)（Information and Communication Technologies，ICT），提升教育教學(xué)的效率和效果[2]。也有學(xué)者根據(jù)學(xué)習(xí)形式的不同對(duì)日本在線學(xué)習(xí)進(jìn)行分類和定義，如野嶋、鈴木、吉田提出了異步型和同步型在線學(xué)習(xí)[3]。異步型在線學(xué)習(xí)是通過互聯(lián)網(wǎng)發(fā)送教材的形式，有時(shí)也被稱為按需型，支持學(xué)習(xí)者在方便的時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。而同步型在線學(xué)習(xí)則是將教師的授課通過衛(wèi)星通信或視頻會(huì)議系統(tǒng)實(shí)時(shí)傳送到課堂之外地區(qū)的形式。同步型的優(yōu)點(diǎn)是授課時(shí)間固定，師生間、學(xué)生間可以互動(dòng)交流。此外，有學(xué)者從數(shù)字化水平和交互性的角度對(duì)各種教育和學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：狹義的在線教育是指利用互聯(lián)網(wǎng)或內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教育和學(xué)習(xí)；廣義的在線教育不僅包括互聯(lián)網(wǎng)或內(nèi)部網(wǎng)，還包括衛(wèi)星通信和視頻會(huì)議系統(tǒng)，以及通過CD-ROM和DVD機(jī)等各種電子設(shè)備進(jìn)行教育和學(xué)習(xí)[4]。

（二）日本在線教育的緣起與發(fā)展

1.通信教育時(shí)期

20世紀(jì)40年代，日本出現(xiàn)以郵政通信、電視和廣播為媒介的通信教育，這被認(rèn)為是日本遠(yuǎn)程教育的前身。這一時(shí)期，日本的通信教育形式分為兩類，一類是服務(wù)于學(xué)歷教育的學(xué)校通信教育；另一類是服務(wù)于非學(xué)歷教育的社會(huì)通信教育。學(xué)校通信教育由公立大學(xué)、中學(xué)主辦，使用郵政、電視和廣播技術(shù)開設(shè)通信課程，服務(wù)于日本學(xué)歷教育的學(xué)生。社會(huì)通信教育面向非學(xué)歷教育的學(xué)生群體，開課單位由公立教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)組成。這一時(shí)期的課程多采用模式化的制作，以學(xué)歷補(bǔ)償為目的，通過電視或廣播向?qū)W習(xí)者播出。通信教育的形式為網(wǎng)絡(luò)教育的出現(xiàn)打下了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，區(qū)別于傳統(tǒng)面授課堂的異步教學(xué)開始出現(xiàn)，但通信教育無法提供提問、互動(dòng)等核心的教學(xué)環(huán)境，缺少對(duì)教育質(zhì)量的保證。

2.網(wǎng)絡(luò)教育時(shí)期

1984年，日本大學(xué)Unix網(wǎng)絡(luò)開始運(yùn)行，被認(rèn)為是日本傳統(tǒng)教育在線化的標(biāo)志[5]。由于日本信息通信技術(shù)一直處于領(lǐng)先的地位，加之基礎(chǔ)設(shè)施投入巨大，導(dǎo)致日本的在線教育發(fā)展呈現(xiàn)出與其他國家不一樣的路徑。步入二十一世紀(jì)后，日本各界都認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育在信息時(shí)代發(fā)展的局限性和封閉性，開始大幅度推進(jìn)教育與實(shí)際需要的對(duì)接，推動(dòng)各項(xiàng)改革。在美國“開放教育資源運(yùn)動(dòng)”（OER）的影響下，日本教育界和學(xué)術(shù)界迅速回應(yīng)了這一潮流，于2004年在東京召開了“國際開放課件（OCR）研討會(huì)”；2006年在京都召開第一屆“國際開放課件（OCW）大會(huì)”，宣布成立“國際開放課件聯(lián)盟”（Open Course Ware Consortium，OCWC）；同年，由各高校出資建設(shè)的“日本開放課件聯(lián)盟”（Japan Open Course Ware Consortium，JOCW）資源共享平臺(tái)推出[6]。該平臺(tái)支持教師上傳課件，所有課程對(duì)外開放。共享平臺(tái)的建設(shè)運(yùn)營是日本在線教育的一次積極探索，推動(dòng)了教育資源的信息化和數(shù)字化建設(shè)。2007年，為了向高等教育機(jī)構(gòu)提供教育支持服務(wù)，日本設(shè)立了基于多媒體教育開發(fā)中心為核心的“在線學(xué)習(xí)大學(xué)網(wǎng)”（UPO-NET），通過互聯(lián)網(wǎng)對(duì)大學(xué)開展在線教育相關(guān)課程，普及和促進(jìn)高等教育機(jī)構(gòu)在線教育業(yè)務(wù)的發(fā)展[7]。

3.“慕課”與在線教育市場化時(shí)期

隨著美國“慕課”（Massive Open Online Course，MOOC）的興起，日本認(rèn)識(shí)到了OCR的局限，決定參考Coursera、Udacity和edX的模式建設(shè)自己的在線教育平臺(tái)。2013年，“日本開放教育協(xié)議會(huì)”（Japan Massive Open Online Course，JMOOC）成立，該組織包括企業(yè)、學(xué)／協(xié)會(huì)、高校和科研院所等在內(nèi)的四十多家機(jī)構(gòu)，建成了Fisdom、Gacco、OUJMOOC、Open Learning等四個(gè)在線教育平臺(tái)。平臺(tái)上課程內(nèi)容豐富多樣，且基本都是免費(fèi)或者低價(jià)即可獲??；教學(xué)模式相比之前更加豐富多樣，學(xué)習(xí)之后經(jīng)考核合格還可獲得相關(guān)證明材料。除了教育系統(tǒng)持續(xù)開展的在線教育活動(dòng)，日本的公共部門和企業(yè)內(nèi)部等也進(jìn)行了開放教育、在線教育的嘗試，各類在線教育平臺(tái)十分多元。除“慕課”外，日本高校內(nèi)部還采用過小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）等形式。有調(diào)查顯示，在各大高校以此形式開展在線教育活動(dòng)外，還有北海道7所大學(xué)聯(lián)合授課的“國立大學(xué)教育聯(lián)盟”，它的特點(diǎn)是由成員高校在統(tǒng)一的雙向教育平臺(tái)上提供課程，成員大學(xué)的學(xué)生可以自由選課并進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)等。

除以學(xué)校為主體開展在線教育之外，日本政府和學(xué)術(shù)型組織聯(lián)合商業(yè)機(jī)構(gòu)提供在線教育服務(wù)，如日本總務(wù)省的u-Japan項(xiàng)目中的互聯(lián)網(wǎng)市民塾；以iPod和Podcast為平臺(tái)的語音教育資源；基于視頻網(wǎng)站Niconico和Youtube等的視頻課程；在線演講視頻的日本版TEDx Tokyo；知識(shí)地圖ShareWis和初高中教育平臺(tái)Wiquitous等。同時(shí)，日本也順應(yīng)世界在線教育熱潮，推出多項(xiàng)在線教育產(chǎn)品與服務(wù)，如針對(duì)日本高考備考的錄播軟件“考試輔助（受験サプリ）”、“manavee”、面向職業(yè)發(fā)展的直播網(wǎng)?！癝choo（スクー）”等[8]，是日本商業(yè)在線教育的典型代表，以上資源共同構(gòu)成了日本多元化的商業(yè)在線教育體系。

三、日本在線教育的特點(diǎn)

在線教育作為日本教育領(lǐng)域的新興模式，在幾十年的發(fā)展進(jìn)程中，其體系構(gòu)成、內(nèi)容呈現(xiàn)與獲取、教育方式等有著與傳統(tǒng)教育截然不同的方面，呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、均等化、個(gè)性化、高效率的特點(diǎn)。

（一）頂層設(shè)計(jì)系統(tǒng)化

從系統(tǒng)的角度看，日本在線教育主要由學(xué)習(xí)者、教育平臺(tái)、課程資源、教師及相關(guān)服務(wù)等構(gòu)成，具有一定的科學(xué)性。從理論上講，這個(gè)系統(tǒng)可以集中大量優(yōu)質(zhì)的資源，基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育和培訓(xùn)等不同階段、不同需求的課程。在學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣的基礎(chǔ)上，基于互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)或移動(dòng)終端的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置和共享。由于學(xué)習(xí)平臺(tái)的虛擬性特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)全國性的復(fù)制和分發(fā)。通過標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，課程設(shè)置、考試認(rèn)證等也會(huì)更加公平?；诖耍毡驹诰€教育在一定程度上實(shí)現(xiàn)了打破優(yōu)質(zhì)教育資源的地緣壁壘，學(xué)校教育亦可以走出校門，服務(wù)于更廣泛的社會(huì)學(xué)習(xí)者。

（二）學(xué)習(xí)資源均等化

日本傳統(tǒng)的教育資源基于空間分布，呈現(xiàn)出明顯的“城市-鄉(xiāng)村”“發(fā)達(dá)-落后”“沿海-內(nèi)地”的分布特征，教育資源的高效流動(dòng)和有效配置十分困難。而互聯(lián)網(wǎng)是天然開放的，其中的資源本身就具有共享的屬性，且資源的獲取不受時(shí)間的限制，具有高度的靈活性，學(xué)習(xí)者可以結(jié)合自身的需求選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，大大提高了人們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[9]。機(jī)會(huì)均等是日本實(shí)施一項(xiàng)教育政策的重要前提，依托于國家頂層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能均等化、靈活選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)日本社會(huì)的教育公平起到了一定的促進(jìn)作用。

（三）學(xué)習(xí)方式個(gè)性化

日本在線教育的發(fā)展在一定程度上促進(jìn)了教育方式的變革，即從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”。日本將信息通信技術(shù)應(yīng)用于遠(yuǎn)程教育，其顯著特征是：任何人、任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、從任何章節(jié)開始、學(xué)習(xí)任何課程。在云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度、偏好、水平等方面的數(shù)據(jù)均可以存儲(chǔ)和分析，可以集中解決學(xué)習(xí)中的共性問題，并針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案[10]。日本在線教育中，運(yùn)用信息數(shù)據(jù)庫管理技術(shù)和雙向交互功能，一方面，系統(tǒng)對(duì)每個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)員的個(gè)性資料、學(xué)習(xí)過程和階段情況等可以實(shí)現(xiàn)完整的系統(tǒng)跟蹤記錄，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行全方位的交流，拉近了教師與學(xué)生的心理距離，增加教師與學(xué)生的交流機(jī)會(huì)和范圍。另一方面，教學(xué)和學(xué)習(xí)服務(wù)系統(tǒng)可根據(jù)系統(tǒng)記錄的個(gè)人資料，針對(duì)不同學(xué)員提出個(gè)性化學(xué)習(xí)建議。通過計(jì)算機(jī)對(duì)學(xué)生提問類型、人數(shù)、次數(shù)等進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)分析使教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的疑點(diǎn)、難點(diǎn)和主要問題，更加有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生。在線教育為個(gè)性化教學(xué)提供了現(xiàn)實(shí)有效的實(shí)現(xiàn)途徑。

（四）學(xué)習(xí)過程便捷化

日本在線教育的發(fā)展過程經(jīng)歷了線下資源的電子化、平臺(tái)的開發(fā)以及線上線下高度融合等幾個(gè)階段。這個(gè)發(fā)展的過程，也是在線教育平臺(tái)上資源逐步豐富完善的過程，無論是UGC（用戶生成內(nèi)容）[11]，還是MOOC（大規(guī)模開放在線課程）[12]的發(fā)展都客觀上增加了互聯(lián)網(wǎng)上的優(yōu)質(zhì)教育內(nèi)容，使課程更加豐富多元，致使可供選擇的教師也更多。大量教育資源的在線化，使得日本區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的資源差異進(jìn)一步縮小，學(xué)習(xí)者的選擇空間更大。在豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容、靈活的學(xué)習(xí)方式和高度自主性的情況下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率得到了顯著提升。日本的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)管理平臺(tái)具有自動(dòng)管理和遠(yuǎn)程互動(dòng)處理功能，被應(yīng)用于在線教育的教學(xué)管理中。遠(yuǎn)程學(xué)生的咨詢、報(bào)名、交費(fèi)、選課、查詢、學(xué)籍管理、作業(yè)與考試管理等，都可以通過網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程交互的方式高效完成。

四、日本在線教育面臨的發(fā)展瓶頸

日本在線教育在亟需高速普及時(shí)暴露出利用率不高、使用效率低、滿意度低等特點(diǎn)。究其原因，本研究認(rèn)為日本在線教育面臨的發(fā)展瓶頸受技術(shù)準(zhǔn)備度、傳統(tǒng)社會(huì)文化與教育公平理念、政府決策與學(xué)校自主權(quán)沖突、發(fā)展目標(biāo)不明確與產(chǎn)學(xué)研融合不佳等因素制約。

（一）在線教育的技術(shù)準(zhǔn)備度無法滿足現(xiàn)實(shí)需求

計(jì)算機(jī)、智能移動(dòng)終端、互聯(lián)網(wǎng)是學(xué)生在校內(nèi)、校外開展在線教育的物質(zhì)基礎(chǔ)，然而日本在信息通信技術(shù)方面的產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢并未惠及日本教育領(lǐng)域。在本次新冠疫情影響下，日本教育領(lǐng)域?qū)υ诰€教育的突發(fā)式需求，放大了學(xué)校、家庭對(duì)在線教育基礎(chǔ)設(shè)施準(zhǔn)備度不足的弊端。自2012年在線教育熱潮到來后，日本政府才制定在線教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的相關(guān)政策，如2013年發(fā)布《第二期教育振興基本計(jì)劃》[13]，提出公立學(xué)校普及無線網(wǎng)絡(luò)、學(xué)生與計(jì)算機(jī)比例達(dá)到3.6人／臺(tái)的目標(biāo)。然而截至2019年，在全國性調(diào)查中，日本公立學(xué)校的無線網(wǎng)絡(luò)普及率僅為41%，生機(jī)比只有5.4人／臺(tái)。更為不利的是，日本在發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間仍存在明顯的數(shù)字鴻溝，制約了在線教育基礎(chǔ)設(shè)施的普及。

進(jìn)一步，基礎(chǔ)設(shè)施的匱乏影響了日本學(xué)生信息素養(yǎng)的提升。與傳統(tǒng)面授教育不同，在線教育大多處于師生分離、異步學(xué)習(xí)的狀態(tài)，對(duì)學(xué)生能否熟練使用計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)展開自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)有較高要求。2013年日本開展的“信息活用能力調(diào)查”發(fā)現(xiàn)，在“平均每分鐘輸入字?jǐn)?shù)”方面，小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的輸入速度僅為5.9字／分鐘，初中二年級(jí)學(xué)生也只有17.4字／分鐘[14]?？梢?，日本學(xué)生在信息素養(yǎng)提升方面，尚有較大空間。

此外，滿足在線教育需求的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源發(fā)展滯后。受傳統(tǒng)教育占絕對(duì)主體地位的影響，日本當(dāng)前的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源集中在開放教育領(lǐng)域，由公立教育機(jī)構(gòu)開發(fā)、面向?qū)W歷教育的大眾化學(xué)習(xí)資源較少。這導(dǎo)致了在“停課不停學(xué)”初期，只能依靠文本和課件授課的現(xiàn)象。

（二）傳統(tǒng)社會(huì)文化與教育公平理念制約在線教育本土植根

首先，日本傳統(tǒng)文化中的“見面”文化，是制約日本在線教育普及的文化因素。日本交流禮節(jié)中，以提升交流對(duì)象的體驗(yàn)為首要任務(wù)，如面對(duì)面交流、直視對(duì)方等。因此，在線的形式與日本傳統(tǒng)社會(huì)文化相悖，給日本學(xué)習(xí)者造成一定的不禮貌、不信任的心理壓力。因此，盡管互聯(lián)網(wǎng)和信息通信技術(shù)的各類應(yīng)用已滲透到日常生活中，但文化因素仍然引導(dǎo)日本學(xué)習(xí)者將傳統(tǒng)面授學(xué)習(xí)方式作為最佳選擇，在線教育在日本的發(fā)展空間因此受到擠壓。

第二，日本教育公平理念強(qiáng)調(diào)“入口公平”和“機(jī)會(huì)公平”，如日本《義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)法》強(qiáng)調(diào)通過平衡優(yōu)質(zhì)教育資源，保障所有適齡兒童享有公平的受教育權(quán)力[14]。但前文中已提到，日本社會(huì)仍存在一定的數(shù)字鴻溝現(xiàn)象，不同家庭、學(xué)校的技術(shù)準(zhǔn)備度也不相同?？紤]到在線教育“入口處”的不均衡會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)收益層面的不均等，因此日本社會(huì)中有反對(duì)大規(guī)模實(shí)施在線教育的觀點(diǎn)。這種忽視實(shí)質(zhì)公平和在線教育打破教育資源壁壘潛在優(yōu)勢的觀點(diǎn)，同樣限制了在線教育在日本社會(huì)的植根。

（三）“一刀切”式在線教育政策與學(xué)校自主權(quán)沖突

受限于日本的教育公平理念，日本政府決策機(jī)構(gòu)長期采用相對(duì)保守的在線教育政策。加之日本的教育委員會(huì)制度掌握政策制定的絕對(duì)權(quán)力，一線教學(xué)機(jī)構(gòu)和教師的訴求難以得到解決。在這一背景下，教育決策機(jī)構(gòu)不能充分了解教育教學(xué)的真實(shí)情況，極易造成決策制定與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)的現(xiàn)象。以新冠疫情期間的在線教育為例，各地區(qū)在經(jīng)費(fèi)撥付、計(jì)算機(jī)采購等方面步調(diào)不一，造成全國性教育工作失衡。

“一刀切”式?jīng)Q策對(duì)學(xué)校自主權(quán)形成了顯著制約，日本教育委員會(huì)在“外行人員管理”的原則下，尤其是公立學(xué)校的辦學(xué)空間進(jìn)一步受到壓縮，辦學(xué)需求無法得到滿足。特別是在消極的在線教育理念下，在線教育難以與課堂教學(xué)產(chǎn)生深度融合。

（四）發(fā)展目標(biāo)不明確，政府與在線教育市場難以形成合力

在線教育服務(wù)對(duì)象廣泛，服務(wù)形式多樣，日本學(xué)界將在線教育定義為采用互聯(lián)網(wǎng)開展的教育教學(xué)活動(dòng)，但在教育決策機(jī)構(gòu)的政策文件中以“媒介”代指非課堂授課的信息通信技術(shù)手段，且要求以“媒介”教授的課程在形式上與傳統(tǒng)課堂教授的課程相似，特別是在學(xué)歷教育方面。定義上的不一致導(dǎo)致部分教育機(jī)構(gòu)在學(xué)歷課程設(shè)置上難以施展。這就導(dǎo)致在線教育在學(xué)歷教育上的突破需要首先突破法律制度，難度較大。

近年來，日本在線教育的發(fā)展更多的表現(xiàn)在學(xué)校教育之外，這其中商業(yè)力量發(fā)揮了巨大的作用，市場涉及職業(yè)培訓(xùn)、興趣愛好、專業(yè)技能等不同的類型。有研究顯示，日本在線教育市場規(guī)模主要來源于B2C和C2C市場，約占整個(gè)教育市場的1／10，這表明在線教育急需將政府行為與商業(yè)力量形成合力，也從側(cè)面表明日本在線教育市場仍有很大的增長空間。

在產(chǎn)學(xué)研深度融合方面，以高校為代表的教育機(jī)構(gòu)盡力向社會(huì)化和國際化方面靠攏，在標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)和平臺(tái)等方面進(jìn)行共享和合作，為在線教育的發(fā)展創(chuàng)造新的機(jī)遇。但是，由于新模式在政策支持、盈利能力上存在較大的不確定性，目前日本國內(nèi)最大的“日本開放課件聯(lián)盟”（JOCW）等，也面臨力量分散、資金不足、人員缺乏、教學(xué)效果不顯著等問題。

五、對(duì)我國在線教育發(fā)展的幾點(diǎn)思考

作為我國的近鄰，日本在社會(huì)文化、教育理念等方面都與我國有共通之處。在世界各國在線教育高速發(fā)展的背景下，總結(jié)日本在線教育的優(yōu)勢，以其面臨的發(fā)展瓶頸為警示，對(duì)我國的在線教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

我國在線教育的發(fā)展歷程與日本有相似之處，大致經(jīng)過了三個(gè)階段：緩慢起步期、曲折成長期、快速發(fā)展期。其發(fā)展動(dòng)力是基于計(jì)算機(jī)計(jì)算能力、網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)習(xí)慣、消費(fèi)習(xí)慣、產(chǎn)業(yè)政策、資本等各方面的因素共同作用，促進(jìn)了在線教育的發(fā)展。截至2019年6月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)8.54億，手機(jī)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)8.47億，網(wǎng)絡(luò)支付用戶達(dá)到6.33億[16]。當(dāng)前我國網(wǎng)民的規(guī)模和消費(fèi)水平，遠(yuǎn)非上個(gè)世紀(jì)可比。在線教育發(fā)展至今，仍有巨大的市場潛力可供挖掘。從在線教育的屬性來看，計(jì)算機(jī)是基礎(chǔ)性的工具，互聯(lián)網(wǎng)提供互聯(lián)互通的平臺(tái)，二者共同構(gòu)成在線教育的軟硬件平臺(tái)，但其核心仍然是教育資源、內(nèi)容及不同的教育體驗(yàn)。

我國在線教育發(fā)展已經(jīng)超過二十五年時(shí)間，這期間在軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、課程資源開發(fā)、人才培養(yǎng)等方面都取得了顯著的進(jìn)步，也積極跟隨國外先進(jìn)潮流不斷學(xué)習(xí)、升級(jí)。需要注意的是，雖然取得了一定的成績，但也存在技術(shù)至上、偏離教育的本質(zhì)、商業(yè)化氣息過于濃厚、教育資源同質(zhì)化、市場無序發(fā)展、區(qū)域差異大等問題。近年來，我國在線教育呈現(xiàn)出“線上”與“線下”的沖突，越來越多的學(xué)校和教育企業(yè)聯(lián)合，產(chǎn)業(yè)開始深度交融，教育需求被激發(fā)、愈發(fā)細(xì)化等趨勢。從我國發(fā)展現(xiàn)實(shí)出發(fā)，結(jié)合教育發(fā)展的本質(zhì)，借鑒日本的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，特對(duì)我國未來在線教育發(fā)展作如下幾點(diǎn)思考：

（一）大力發(fā)展基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，提升學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)

信息通信技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施是在線教育開展的物質(zhì)保障，信息素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者有效接入在線教育的技能要求。隨著《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等政策的落實(shí)，我國各級(jí)各類學(xué)校的信息通信技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)取得了較好成效，目前正處于創(chuàng)新融合發(fā)展階段。而在技術(shù)準(zhǔn)入門檻和經(jīng)濟(jì)門檻逐漸降低的背景下，我國大多數(shù)家庭也具備了居家開展線上學(xué)習(xí)的條件。在物質(zhì)環(huán)境基本得以保證的前提下，我國應(yīng)重視提升學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)，特別是針對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)開展信息素養(yǎng)提升行動(dòng)，切實(shí)保障弱勢地區(qū)和家庭的學(xué)習(xí)者有條件、有能力接受在線教育，真正實(shí)現(xiàn)全面共享“數(shù)字紅利”。

（二）確立以在線教育促進(jìn)教育公平的目標(biāo)導(dǎo)向

在線教育之于教育公平是一把“雙刃劍”，其優(yōu)勢在于可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源均衡供給、打破固有的教育壁壘。然而日本社會(huì)對(duì)在線教育產(chǎn)出的不確定性的顧慮同樣值得我們警惕。我國社會(huì)對(duì)在線教育的接受度與認(rèn)可度正逐步提高，越來越多的學(xué)習(xí)者開始參與到在線教育之中。為真正達(dá)成在線教育促進(jìn)教育公平的目標(biāo)，需要重視“入口公平”和“過程公平”。“入口公平”指前文提到的基礎(chǔ)設(shè)施、信息素養(yǎng)問題；“過程公平”指在線教育過程中優(yōu)質(zhì)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的合理化配置、優(yōu)質(zhì)師資的均衡配置、優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)平臺(tái)的供給。受限于我國區(qū)域發(fā)展的不均衡，“過程公平”是亟待解決的重要問題，建議通過優(yōu)勢-弱勢地區(qū)一對(duì)一扶持的形式，帶動(dòng)弱勢地區(qū)的在線教育發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)以在線教育促進(jìn)教育公平的目標(biāo)。

（三）落實(shí)以一線需求為決策導(dǎo)向，實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制

日本在線教育政策強(qiáng)調(diào)政府主導(dǎo)，在頂層設(shè)計(jì)、資源均衡布局、滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求等方面取得較好的成績，但同時(shí)由于忽視一線教育工作的意見和聲音，導(dǎo)致了決策僵化、突發(fā)需求應(yīng)對(duì)不及時(shí)等問題，值得我國借鑒和反思。

黨的十九大提出加快教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國建設(shè)，積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”發(fā)展。近年來，隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》、《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等政策相繼出臺(tái)，以公立學(xué)校為基礎(chǔ)的學(xué)歷教育和以市場需求為導(dǎo)向的非學(xué)歷教育得到了系統(tǒng)化部署和進(jìn)一步規(guī)范。2020年2月，我國發(fā)揮制度優(yōu)勢、技術(shù)優(yōu)勢、學(xué)習(xí)資源優(yōu)勢，在世界范圍內(nèi)率先轉(zhuǎn)入在線教育，保證了高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正常的教育秩序，這便是得益于我國在教育領(lǐng)域內(nèi)的系統(tǒng)化布局和對(duì)突發(fā)事件在政策層面靈活、精準(zhǔn)的研判。然而，值得注意的是，我國的在線教育仍存在“供求不平衡”、“供非所需”等問題，需要決策部門密切關(guān)注我國在線教育在學(xué)歷和非學(xué)歷領(lǐng)域的發(fā)展，以在線教育學(xué)習(xí)者的需求為導(dǎo)向，動(dòng)態(tài)調(diào)整在線教育政策，優(yōu)化在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收益。在當(dāng)前形勢下，應(yīng)持續(xù)將在線教育的發(fā)展當(dāng)成國家戰(zhàn)略來抓，引導(dǎo)在線教育向更優(yōu)更深更廣發(fā)展，革新我們的教育模式，適應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心的教育需求。在技術(shù)、意識(shí)和戰(zhàn)略層面均應(yīng)高度關(guān)注在線教育的發(fā)展，充分發(fā)揮其公開、共享、易獲取的優(yōu)勢，促進(jìn)教育資源的優(yōu)化配置，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，切實(shí)提升教育服務(wù)供給側(cè)能力

日本的在線教育比較注重提高學(xué)校教育的質(zhì)量和開闊學(xué)生的視野，其在線教育十分重視優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，引入多種商業(yè)主體，融合線上線下的資源，并逐步向社區(qū)學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)、終身教育等領(lǐng)域展開，取得了一定的成功經(jīng)驗(yàn)。但由于日本各界對(duì)在線教育的理解不一致，在產(chǎn)業(yè)、研究機(jī)構(gòu)和一線學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象，即以高校為核心的在線教育研究部門沒有充分發(fā)揮信息通信的前沿技術(shù)優(yōu)勢，進(jìn)一步改善教育教學(xué)中暴露出的問題。

我國在線教育在發(fā)展初期，片面地認(rèn)為在線教育是將傳統(tǒng)教育資源的在線化和數(shù)字化，強(qiáng)調(diào)其技術(shù)屬性，以技術(shù)為中心[17]。在資源的開發(fā)上難以跟上學(xué)習(xí)者的需求，資源質(zhì)量水平不高，重基礎(chǔ)設(shè)置輕內(nèi)容開發(fā)。在教學(xué)模式上仍舊照搬傳統(tǒng)課堂模式，對(duì)學(xué)習(xí)者的主體地位認(rèn)識(shí)不足[18]。當(dāng)然，整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境的改變并不是單個(gè)參與方的責(zé)任，需要平臺(tái)方、資源開發(fā)方、教師、學(xué)習(xí)者及政府部門等所有利益相關(guān)方共同參與、共同協(xié)作來促使在線教育回歸教育的本質(zhì)。從平臺(tái)建設(shè)和資源開發(fā)的角度看，市場主體能夠更好地對(duì)教育需求做出反應(yīng)，有著較高的效率；政府主體在教育資源的配置上更注重開放、公平和共享。在線教育基礎(chǔ)設(shè)施已經(jīng)比較完備的情況下，結(jié)合各種主體的長處和優(yōu)勢，激勵(lì)更多主體參與到在線教育服務(wù)的提供中來，逐步完善內(nèi)容開發(fā)和服務(wù)提供。促進(jìn)教育與技術(shù)的深度融合，線上與線下資源的互動(dòng)與連接，有效提升教育水平和質(zhì)量。

從國外在線教育發(fā)展的歷程看，有的國家以政府為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)在線教育公益性的模式，如日本[5]；也有各種市場力量參與平臺(tái)建設(shè)，盈利性比較突出的模式，如美國[20][21]。各種模式并存實(shí)際上有益于在線教育的全面發(fā)展。我國在線教育的發(fā)展同樣存在公共部門和市場力量共同建設(shè)的情況，前者如國家開放大學(xué)承擔(dān)的“國家現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源庫工程建設(shè)”項(xiàng)目[22]，后者如VIPKID、網(wǎng)易公開課等各級(jí)各類在線教育平臺(tái)[23]。面對(duì)我國教育資源分布不均衡的現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)模式下教育資源的分配成本很高，在線教育為教育資源在時(shí)間和空間上的再分配提供了一種十分有價(jià)值的思路。但該種資源配置的方式同樣受限于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，因此，在在線教育領(lǐng)域應(yīng)平衡公益性與盈利性兩種屬性，無論是公共部門建設(shè)還是市場主體建設(shè)均應(yīng)做好教育資源的配置和優(yōu)化，在教育周期上作更多的擴(kuò)展，在教育的類型上進(jìn)行更多的嘗試，提升教育資源在橫向和縱向的覆蓋范圍，助力基礎(chǔ)教育、學(xué)歷教育、終身教育等的深入發(fā)展。