教育信息化2.0時代高等職業(yè)教育教學(xué)策略研究

潘茜茜 楊剛

摘要：在教育信息化2.0時代，教與學(xué)環(huán)境出現(xiàn)了許多新的變化，學(xué)習(xí)空間日益拓展并深化，學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷重組，學(xué)習(xí)模式向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)移，同時教學(xué)方式也呈現(xiàn)出“個性化”趨勢，這些變化對高職課堂教學(xué)提出新的要求。為更好地實施信息化時代高等職業(yè)教育課堂教學(xué)，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、連接主義理論、探究社區(qū)理論，提出了基于系列化學(xué)習(xí)情境開展教學(xué)支架設(shè)計策略、利用在線知識可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作策略、利用大數(shù)據(jù)開展以表現(xiàn)性評估為主體的個性化評價策略。

關(guān)鍵詞：教育信息化2.0;高職教學(xué)策略;教學(xué)支架;學(xué)習(xí)共同體;個性化評價

信息技術(shù)的發(fā)展正在深刻改變著學(xué)習(xí)方式和教育方式。當(dāng)前，我國信息技術(shù)與教育的融合日益加速，教育信息化已從起步、應(yīng)用階段進入融合、創(chuàng)新階段，進入了教育信息化2.0時代。教育信息化1.0階段完成了教學(xué)內(nèi)容數(shù)字化呈現(xiàn)和信息化基礎(chǔ)設(shè)施體系建設(shè)工作;在2.0時代，將通過推進教育教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)的深層次、本質(zhì)性變革。楊宗凱（2019）指出，當(dāng)前我國教育的各項信息化指標快速增長，但總體上還是工業(yè)時代的教育模式，強調(diào)的是“一刀切、齊步走”的標準化教學(xué)和以“教師、教材、教室”為核心的講授式課堂，具有明顯的規(guī)?；逃卣鳌?sup>[1]該模式已經(jīng)無法適應(yīng)信息時代教與學(xué)的要求，新教學(xué)模式、教學(xué)策略的重要性日益凸顯。高等職業(yè)教育應(yīng)該采用何種模式、何種教學(xué)策略來適應(yīng)信息時代教與學(xué)環(huán)境的變化，以更有效地培養(yǎng)當(dāng)代經(jīng)濟社會發(fā)展所需的職業(yè)技能人才，具有重要的現(xiàn)實意義，值得進行深入探討和研究。

一、教育信息化2.0時代教與學(xué)的環(huán)境轉(zhuǎn)變

（一）學(xué)習(xí)空間的拓展與深化

信息技術(shù)的發(fā)展既拓展了學(xué)習(xí)空間的外延，也深化了學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵。在教育信息化1.0階段，學(xué)習(xí)空間完成了從“粉筆+黑板”向“PPT+白板”的轉(zhuǎn)變，但主要的學(xué)習(xí)場所仍集中于傳統(tǒng)教室;在2.0階段，物理的教學(xué)環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間將逐步融合，形成了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，“它是一種人與人工智能等信息技術(shù)高度協(xié)同的‘人·技結(jié)合、以學(xué)習(xí)者為中心的新型教育環(huán)境，是物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的高度融合。”^[2]

數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境突破了時間、空間和地域的限制，實現(xiàn)了人人、隨時、隨地皆可學(xué)。信息時代學(xué)習(xí)空間的構(gòu)成要素也日益豐富，在傳統(tǒng)教材、教具器材基礎(chǔ)上，利用云存儲、云計算技術(shù)把屏幕、白板、臺式機、移動終端等都連接到云端虛擬空間，共享海量云端資源，使得生活環(huán)境、工作環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境逐步融合，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)習(xí)等數(shù)字化學(xué)習(xí)方式不斷發(fā)展，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的界限將會越來越模糊。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組和多元化

教育信息技術(shù)的發(fā)展實現(xiàn)了知識載體的數(shù)字化，這不但帶來現(xiàn)有學(xué)科體系的碎片化和再重組，還改變了知識的生成方式。傳統(tǒng)教材等紙質(zhì)載體的特性決定了知識的呈現(xiàn)要分門別類、線性排列，具有相對靜態(tài)、相互隔離、高度抽象的特點。而數(shù)字化載體出現(xiàn)后，利用超文本鏈接、富媒體等技術(shù)，知識鏈接和呈現(xiàn)方式更加多樣、靈活、非線性。例如，每個網(wǎng)頁存儲一個知識單元或知識點，利用超鏈接學(xué)習(xí)者可以在各個網(wǎng)頁之間任意跳轉(zhuǎn);同時，網(wǎng)頁上呈現(xiàn)的方式也不僅僅是文字，還可以是音視頻、動畫、虛擬仿真、混合現(xiàn)實等。知識載體數(shù)字化帶來的后果之一就是知識體系的碎片化，“原來結(jié)構(gòu)清晰的知識，一到網(wǎng)上就被解構(gòu)得支離破碎了。”^[3]

原有知識體系碎片化的同時，跨學(xué)科知識重組也悄然興起。正如托馬斯·波克維茨所指出的，碎片化意味著對那些常規(guī)化的觀念或社會生活方式進行重新思考。^[4]碎片化可以促使學(xué)習(xí)者反思現(xiàn)有知識體系是如何歷史性地形成，以及根據(jù)當(dāng)前社會經(jīng)濟發(fā)展需要如何重構(gòu)新的知識體系，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維和創(chuàng)新能力?？鐚W(xué)科知識已經(jīng)在2019年10月世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織頒布的《教育2030學(xué)習(xí)指南》中被界定為四項核心基礎(chǔ)知識之一。

信息時代知識的生成方式也發(fā)生了明顯變化?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及使得知識的生產(chǎn)和加工不再是專家學(xué)者的專利，在信息時代人人都是知識的生產(chǎn)者和傳播者，很多的認識、經(jīng)驗和技能等無需經(jīng)過專家學(xué)者地加工整理就在網(wǎng)絡(luò)上迅速傳播并被學(xué)習(xí)、應(yīng)用，這些知識通常被稱為“軟知識”?！氨M管軟知識屬于不太穩(wěn)定的知識，并且很有可能被更新的知識所取代，但這并不意味著軟知識不重要，可以被忽視。相反，軟知識在一段時期內(nèi)仍然發(fā)揮著不可替代的重要作用?！?sup> [5]?

（三）學(xué)習(xí)模式從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)化

信息技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致知識傳播和獲取方式發(fā)生變化的同時，也帶來了教學(xué)模式的變革，“教”的主導(dǎo)地位逐漸弱化，而學(xué)習(xí)者則成為真正的中心，教育開始向其本質(zhì)回歸。“每一次技術(shù)發(fā)明或突破，都會創(chuàng)造新的知識傳播技術(shù)與知識傳播方式（如從印刷術(shù)的知識書籍傳播到廣播電視的遠程傳播，從計算機數(shù)字化知識傳遞再到今天的移動網(wǎng)絡(luò)知識分享等），推動著人類教育形態(tài)的改變與教育方式的變革?！?sup>[6]信息技術(shù)的發(fā)展帶來學(xué)科/科目知識的存儲、分布、呈現(xiàn)、傳遞形式發(fā)生巨大變化，海量在線學(xué)習(xí)資源使學(xué)習(xí)變得隨時隨地可以開始，教師和教材已經(jīng)不再是知識的“權(quán)威”來源，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)無法滿足信息時代人才培養(yǎng)需求。學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)字化打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育對學(xué)習(xí)資源的壟斷，改變了教學(xué)中各主體間權(quán)力分配，賦予學(xué)習(xí)者更大的自主權(quán)，讓學(xué)習(xí)者從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，甚至是控制者，學(xué)習(xí)者的中心地位日益凸顯。^[7]?

（四）教學(xué)方式由“規(guī)?；毕颉皞€性化”轉(zhuǎn)變

社會生產(chǎn)方式、科學(xué)技術(shù)條件決定教育和學(xué)習(xí)方式。目前的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式是工業(yè)時代的產(chǎn)物。在工業(yè)時代強調(diào)的是大規(guī)模標準化的流水線生產(chǎn)，需要的是與之對應(yīng)的技術(shù)工人和其他專業(yè)人才。為了滿足工業(yè)時代人才需求，產(chǎn)生了標準化教材、集體授課、大規(guī)模培養(yǎng)的教學(xué)方式。而在信息時代人才需求已經(jīng)轉(zhuǎn)變，美國“21世紀學(xué)習(xí)框架”中提出學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的三大技能：學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能（包括創(chuàng)造力和創(chuàng)新、批判性思維和問題解決技能、溝通技能、協(xié)作技能，即4C），信息、媒體和技術(shù)技能（包括信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)），生活和職業(yè)技能（包括靈活性和適應(yīng)性、主動性和自我指導(dǎo)、社交和跨文化技能、生產(chǎn)力與當(dāng)責(zé)、領(lǐng)導(dǎo)與責(zé)任）。^[8]師曼等（2016）分析了全球29個經(jīng)濟體或國際組織的21世紀核心素養(yǎng)框架后指出，溝通與合作、信息素養(yǎng)、創(chuàng)造性與問題解決、自我認識與自我調(diào)控、批判性思維、學(xué)會學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)、公民責(zé)任與社會參與等七大素養(yǎng)，最為各國際組織和經(jīng)濟體重視。^[9]上述研究表明，信息時代的教育應(yīng)該更關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體的發(fā)展，更加強調(diào)學(xué)生個性化和多樣性的成長，而非標準化、規(guī)?；囵B(yǎng)。

信息技術(shù)的發(fā)展，也為個性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，云存儲、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展使得差異化地教、個性化地學(xué)和精準化的評價成為可能。^[10]利用大數(shù)據(jù)技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，對學(xué)習(xí)者成長過程、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果以及教學(xué)過程進行持續(xù)性的收集和分析，可以幫助教師深入了解每位學(xué)習(xí)者能力及需求，從而進行個性化針對性地指導(dǎo);同時也可以基于學(xué)生個人特點，向?qū)W生推送與能力相匹配的個性化學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)適應(yīng)性學(xué)習(xí)。

二、信息化時代職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論概述

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要的地位”，相對于普通高等教育，高等職業(yè)教育的高等主要體現(xiàn)基于工作過程復(fù)雜程度、基于勞動創(chuàng)新程度，基于技術(shù)精準程度和基于領(lǐng)域復(fù)合性程度等方面的高等性。^[11]而目前以課堂講授為主的規(guī)模化、間接性教學(xué)策略，已經(jīng)無法滿足信息時代高等職業(yè)教育的高等型的要求，也無法適應(yīng)信息化時代職業(yè)人才培養(yǎng)的需求。因此，高等職業(yè)教育課堂教學(xué)策略的探索與改革勢在必行。

所有的教學(xué)策略都應(yīng)基于特定的學(xué)習(xí)理論，是該理論在課堂教學(xué)的具體應(yīng)用。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論包括行為主義學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。這些學(xué)習(xí)理論沒有高下之別，也不存在相互替代，只是不同的學(xué)習(xí)理論適合不同層次的學(xué)習(xí)。比如，根據(jù)安德森修訂的布魯姆認知目標體系，記憶層次的學(xué)習(xí)適用于行為主義和認知學(xué)習(xí)理論，而評價和創(chuàng)造層次則適用建構(gòu)主義和聯(lián)通主義。^[12]而適合信息時代高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)理論主要有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、連接主義理論、探究社區(qū)理論。^[13]?

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要基于皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論。該理論認為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下借助其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴），通過人際間的協(xié)作而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四個主要要素是“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，提倡在教師的指導(dǎo)下開展以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，“教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者?！?sup> [14]以該理論為指導(dǎo)的教學(xué)策略主要有：支架式教學(xué)、交互式教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體、認知學(xué)徒制等。

為更有效地應(yīng)對信息時代知識的迅速增長和知識半衰期不斷縮減更新日益加速對學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯提出連接主義理論。該理論認為學(xué)習(xí)就是在特定的知識和信息源（節(jié)點）之間建立連接、形成網(wǎng)絡(luò)的過程。^[15]其中交互是連接主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，包括學(xué)習(xí)者與資源（內(nèi)容） 、學(xué)習(xí)者與促進者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者的交互。在該理論中，教師角色由課程的控制者變?yōu)橛绊懻?，教師是網(wǎng)絡(luò)中的重要節(jié)點，主要作用是放大、策展、促進尋徑和社會化——驅(qū)動意會、聚合、過濾、模仿和持續(xù)存在。學(xué)生是自我導(dǎo)向、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。^[16]?

探究社區(qū)理論是由加拿大遠程教育學(xué)者加里森（Garrison R.）、安德森（Anderson T.）和阿徹（Archer A.）提出，最初是為了解釋和指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究和實踐，經(jīng)過不斷發(fā)展，現(xiàn)已成為混合式學(xué)習(xí)的重要理論模型。該模型基于協(xié)作建構(gòu)主義、杜威的著作《社區(qū)與探究》及其批判反思理論，提出通過發(fā)展三個相互依存的要素（社會臨場感、教學(xué)臨場感、認知臨場感）來創(chuàng)造一個深層次的和有意義的學(xué)習(xí)體驗過程。^[17]在探究社區(qū)理論中，教師的作用更多的是學(xué)習(xí)的設(shè)計者、引導(dǎo)和促進者，學(xué)生在一個信任、開放溝通的學(xué)習(xí)氛圍中，運用批判性反思和對話開展持續(xù)的探究活動，實現(xiàn)深度的、有意義的學(xué)習(xí)。

對學(xué)習(xí)者而言，上述理論的共同核心就是學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)，既包括對個體的意義建構(gòu)，也包括群體間的知識建構(gòu)以及對節(jié)點和網(wǎng)絡(luò)尋徑的建構(gòu)。信息技術(shù)的發(fā)展為個體的自我建構(gòu)創(chuàng)造了有利的外在環(huán)境，這也是以建構(gòu)主義為核心的各類教學(xué)理論深受關(guān)注的原因。教育信息化2.0時代，學(xué)習(xí)空間的擴展使得互聯(lián)網(wǎng)逐漸代替課堂成為知識傳遞的重要渠道，此時課堂也應(yīng)轉(zhuǎn)變功能，從傳遞知識從場所轉(zhuǎn)變?yōu)榧杏懻摗⑻骄?、尋求問題解決方案的場所。因此，教師的角色應(yīng)從“教”轉(zhuǎn)化為設(shè)計情景、組織和參與討論、啟發(fā)指導(dǎo)、反饋及評估;學(xué)生則成為自主學(xué)習(xí)者、協(xié)作學(xué)習(xí)者、探究學(xué)習(xí)者，能夠開展有效的自我建構(gòu)。要實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變，就需要不斷探索與完善信息時代有效的教學(xué)策略。

三、信息化時代高等職業(yè)教育教學(xué)的典型策略

所謂教學(xué)策略就是在既定的教學(xué)環(huán)境下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)所開展的教學(xué)活動中的方法選擇、材料組織和師生行為的規(guī)范等。教學(xué)策略可以區(qū)分為宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀的“策略”是指通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等的組合所形成的教學(xué)實施總體方案，可以理解為模式，如探究式教學(xué)策略;中觀的“策略”通常是指為了實現(xiàn)特定的教學(xué)目標，根據(jù)教學(xué)任務(wù)的特點所采用的具體的教學(xué)方式、方法，如支架式教學(xué)策略等;微觀層面的“策略”是指中觀的教學(xué)策略在具體教學(xué)活動中落實和實踐的方法，即對教學(xué)過程中具體師生活動進行設(shè)計和控制的方法，如頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等。^[18]此處所分析的教學(xué)策略為中微觀的策略，主要關(guān)注具體教學(xué)方式和實踐方法。為適應(yīng)教育信息化2.0時代高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)環(huán)境出現(xiàn)的新變化，在具體教學(xué)過程中，可以采取如下三項教學(xué)策略。

（一）圍繞系列化學(xué)習(xí)情境開展教學(xué)支架設(shè)計

廣為接受的支架式教學(xué)的定義，是由歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）提出的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！边@里所謂的“概念框架”就是支架，也被稱為“腳手架”。支架式教學(xué)是通過向?qū)W習(xí)者提供一個知識框架并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進入某個學(xué)習(xí)情境，這只是學(xué)習(xí)初期的一種框架支持，后續(xù)的學(xué)習(xí)還需要通過學(xué)習(xí)共同體來完成。因此這種策略能夠有效促進學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)實現(xiàn)自我知識建構(gòu)，最終達到個性化學(xué)習(xí)的結(jié)果。所以支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義理論的一種重要教學(xué)方式。

支架式教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)就是支架設(shè)計。對于高職教學(xué)而言，支架的設(shè)計既要考慮學(xué)習(xí)者學(xué)情，更要與職業(yè)教育基于工作過程的系統(tǒng)化課程設(shè)計理念和基于工作任務(wù)的項目化教學(xué)設(shè)計相一致，與高等職業(yè)教育的高等性一致。因此，有效的高職課程教學(xué)支架設(shè)計不能單純考慮一個知識點或一節(jié)課的教學(xué)目標;而應(yīng)該根據(jù)課程整體教學(xué)目標，設(shè)計貫穿整門課程的基于系列化學(xué)習(xí)情境的教學(xué)支架。在高職教學(xué)中，設(shè)計具有一貫性、與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配等特點的系列化學(xué)習(xí)情境，可以促使學(xué)生形成積極學(xué)習(xí)的內(nèi)在情感。^[19]

例如，隨著信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的日益深入，線上線下融合的混合式教學(xué)逐漸成為未來教育的“新常態(tài)”。混合式教學(xué)中一個重要挑戰(zhàn)就是如何實現(xiàn)線上活動、線下活動和現(xiàn)場教學(xué)的融合。而系列化學(xué)習(xí)情境的教學(xué)支架設(shè)計就是一種有效解決方案，圍繞某一情境設(shè)計系列子情境，在線上、線下和現(xiàn)場等環(huán)節(jié)完成不同子情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以實現(xiàn)各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的銜接和支持，實現(xiàn)高效的混合式教學(xué)。

（二）利用在線知識可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作

在教育信息化2.0時代，面對學(xué)習(xí)空間的拓展和深化帶來的學(xué)習(xí)泛在化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組和多元化帶來的知識碎片化，學(xué)習(xí)活動必須從“構(gòu)成”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶纬伞?，學(xué)習(xí)過程也要從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)，在這一大背景下，學(xué)習(xí)共同體的價值逐漸凸顯。學(xué)習(xí)共同體中教師和學(xué)生都是平等的參與者。教師以“專家”學(xué)習(xí)者身份通過示范、引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的同時，還應(yīng)該以熱愛學(xué)習(xí)的態(tài)度和善于學(xué)習(xí)的能力來創(chuàng)造一個積極互動的學(xué)習(xí)氛圍;學(xué)生則通過觀察、交流、模仿、練習(xí)、協(xié)作、分享等活動，實現(xiàn)由“新手”向“專家”的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)共同體不但實現(xiàn)“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)化，隨著開展的深入，還會實現(xiàn)對“教師中心”和“學(xué)生中心”的雙重超越，實現(xiàn)教學(xué)組織向?qū)W習(xí)型組織的轉(zhuǎn)換，推動正式學(xué)習(xí)向非正式學(xué)習(xí)的演變。

為更好地提升學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)共同體在開展協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，可以借助在線知識可視化工具實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的顯性化。對于信息化時代的學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)能力的提高遠比知識累積重要。在線知識可視化工具可以從社會、情感、認知三個方面來推動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)成員之間的知識共享、協(xié)作學(xué)習(xí)。^[20]常見在線知識可視化工具有概念圖、思維導(dǎo)圖、認知地圖等，其中使用最多的是思維導(dǎo)圖。實證研究表明，思維導(dǎo)圖對于側(cè)重應(yīng)用性的知識學(xué)習(xí)具有明顯效果，所以更適合職業(yè)教育教學(xué)。^{[21] [22]}

利用在線知識可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作，既是學(xué)生個體在不同知識節(jié)點之間建立連接，開展自我知識建構(gòu)的過程，也是學(xué)習(xí)共同體成員之間的溝通協(xié)作和交流的過程。當(dāng)前，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線知識可視化工具越來越多，且功能越來越強大，支持多人協(xié)作甚至遠程多人協(xié)作，這就為更廣泛意義上的學(xué)習(xí)共同體協(xié)作提供有力支持。

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動的以表現(xiàn)性評估為主體的個性化評價

開展個性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為信息化時代教育的重要創(chuàng)新方向，而個性化學(xué)習(xí)需要個性化評估來支持。教育信息化2.0時代的個性化評估應(yīng)該采用以表現(xiàn)性評估為主的評價方式。表現(xiàn)性評估注重對學(xué)習(xí)過程中所展示的能力進行評估，即讓學(xué)習(xí)者在真實或模擬的環(huán)境中，運用先前獲得的知識、技能解決問題或進行創(chuàng)新，以考查學(xué)習(xí)者運用批判性思維，應(yīng)用知識和能力，通過交流協(xié)作來探究解決問題的能力。

信息技術(shù)的發(fā)展為表現(xiàn)性評估的實施提供了有力支持。在大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、元計算等技術(shù)支持下，通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行實時數(shù)據(jù)搜集、分析和記錄，形成持續(xù)性的以表現(xiàn)性評估為主體的評價體系。表現(xiàn)性評估分為過程性評估和結(jié)果性評估。過程性評估包括在線學(xué)習(xí)時間、平時作業(yè)成績、線上平臺發(fā)帖數(shù)量及質(zhì)量、課堂討論等課堂參與度等指標，主要評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能;結(jié)果性評估包括考試成績、作品評價、實訓(xùn)考核等，主要評價學(xué)習(xí)者對知識及技能的掌握程度。兩類數(shù)據(jù)的綜合分析，可以對學(xué)習(xí)者進行個性化評價。同時，通過與大數(shù)據(jù)結(jié)果進行對比分析，可以對學(xué)習(xí)者開展個性化反饋和指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢和劣勢，從而實現(xiàn)真正意義上的個性化學(xué)習(xí)。

結(jié)? ?語

教學(xué)策略的選擇受到學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)目標等因素的影響，而各個學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)目標則具有顯著的時代性，沒有一種教學(xué)策略可以適合各個時代、各種類型和各層次學(xué)習(xí)目標的需要，在教學(xué)實施過程中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)目標去選擇合適的教學(xué)策略。依據(jù)修訂過的布魯姆認知目標分類，信息時代高職教育的學(xué)習(xí)目標應(yīng)集中于“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”層次，因此，在教育信息化2.0時代，高職課堂教學(xué)應(yīng)采取基于系列化學(xué)習(xí)情境開展教學(xué)支架設(shè)計策略，利用在線知識可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作策略，和利用大數(shù)據(jù)開展以表現(xiàn)性評估為主體的個性化評價策略。信息技術(shù)的發(fā)展為上述策略的實施創(chuàng)造了有利條件，而上述策略也能提升信息化時代高等職業(yè)教育課堂教學(xué)的成效，有助于提高職業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

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收稿日期：2021-09-24

基金項目：浙江省教育廳課題“基于探究社區(qū)理論模型的高職混合式教學(xué)策略研究”（Y202146663）;浙江省教育科學(xué)規(guī)劃研究課題“互聯(lián)網(wǎng)背景下基于建構(gòu)主義的高職教學(xué)實踐研究”（2019SCG277）;浙江省“十三五”省級產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目“產(chǎn)教融合協(xié)同共育‘新零售匠人”

作者簡介：潘茜茜（1983- ），女，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理學(xué)院講師，碩士研究生，研究方向：高職教育教學(xué)設(shè)計、混合式學(xué)習(xí)。