高職院校學(xué)生評(píng)教問題分析及對(duì)策研究

張玉領(lǐng)，楊 建

（江蘇護(hù)理職業(yè)學(xué)院，江蘇 淮安 223005）

建立科學(xué)、合理的教師教學(xué)質(zhì)量考核評(píng)價(jià)體系，通過科學(xué)的方法和手段對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，是推行高等職業(yè)教育診斷與改進(jìn)工作的重要組成部分，能夠幫助教師查找教學(xué)過程中存在的主要問題，發(fā)現(xiàn)不足，及時(shí)改進(jìn)，是助推教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量螺旋提升的內(nèi)在動(dòng)力[1]。學(xué)生評(píng)教自20世紀(jì)80年代引入我國以來，已成為各高校教學(xué)質(zhì)量控制的常規(guī)工作之一，目的在于改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。然而在實(shí)踐中，學(xué)生評(píng)教不斷遭到教師與學(xué)生等相關(guān)者的批評(píng)，原因是評(píng)教形式化，沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，不僅影響了教學(xué)質(zhì)量和水平的提高，甚至還影響到師生關(guān)系，造成了一定的負(fù)面影響。

1 高職院校學(xué)生評(píng)教存在的主要問題

1.1 評(píng)教指標(biāo)體系科學(xué)性不夠

學(xué)生評(píng)教指標(biāo)設(shè)置是否合理直接影響評(píng)教結(jié)果的有效性[2]，目前，多數(shù)高職院校在評(píng)教指標(biāo)設(shè)置上主要存在如下問題：（1）題型單一。多數(shù)院校的評(píng)教內(nèi)容往往只設(shè)置選擇題，甚至是單選題。很多學(xué)生將其作為一種機(jī)械性任務(wù)，在很短時(shí)間內(nèi)不假思索地選完，甚至連任課教師和評(píng)教科目都不看，直接勾選。（2）評(píng)教內(nèi)容過多或過少。每學(xué)期開設(shè)課程平均在6～8門左右，任課教師有8～12人不等，如果設(shè)置的評(píng)教內(nèi)容過多，學(xué)生評(píng)到后面任課教師的時(shí)候已經(jīng)疲憊或不耐煩，草草應(yīng)付完成的可能性較大。題目設(shè)置過少則難以全面反映教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，因此，設(shè)置合理的評(píng)教指標(biāo)體系是保證評(píng)教結(jié)果客觀、有效的重要條件之一。（3）偏離了“以學(xué)生為中心”的職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念。評(píng)價(jià)焦點(diǎn)主要集中在教師“教”的方面，而忽略了學(xué)生“學(xué)”的方面，沒有真正把“以學(xué)生為中心”的職教理念貫穿于教學(xué)管理過程中。（4）師德師風(fēng)的評(píng)價(jià)進(jìn)一步增強(qiáng)了教師對(duì)評(píng)教工作的不滿。由于學(xué)生誤評(píng)或出于對(duì)任課教師的主觀報(bào)復(fù)心理，在評(píng)教結(jié)果中會(huì)出現(xiàn)一部分虛假的、對(duì)教師師德師風(fēng)的負(fù)面反映。由于此類指標(biāo)涉及教師基本道德底線，任課教師對(duì)此類結(jié)果往往表現(xiàn)出“過激”反應(yīng)，進(jìn)一步加深了教師對(duì)評(píng)教結(jié)果的不認(rèn)同。

1.2 學(xué)生對(duì)于評(píng)教的目的和意義認(rèn)識(shí)不夠，主觀隨意性強(qiáng)

學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)和態(tài)度決定其在評(píng)教過程中能否客觀、公正、認(rèn)真地完成評(píng)教問卷。（1）有些高職院校缺少必要的信息化技術(shù)支持，學(xué)生評(píng)教仍采用集中組織學(xué)生在機(jī)房內(nèi)測(cè)評(píng)的方式，這種方式不僅耗費(fèi)了大量的人力，學(xué)生短時(shí)間集中評(píng)教也很難客觀反映教學(xué)中存在的問題，并且代評(píng)、誤評(píng)等現(xiàn)象層出不窮，最終使評(píng)教結(jié)果區(qū)分度低，主觀性強(qiáng)。（2）學(xué)生的主觀性。態(tài)度決定行為，如果學(xué)生對(duì)評(píng)教的重要性認(rèn)識(shí)不夠，就會(huì)影響結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性[3]。部分學(xué)生往往對(duì)課堂管理嚴(yán)格、態(tài)度認(rèn)真的教師評(píng)價(jià)較差，而對(duì)課堂管理態(tài)度溫和的教師評(píng)價(jià)較好，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果往往依靠自身對(duì)教師的印象，而不是依據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行打分，這也是多數(shù)任課教師“指責(zé)”評(píng)教結(jié)果不客觀、不真實(shí)的重要原因。

1.3 評(píng)教結(jié)果區(qū)分度低

對(duì)于評(píng)教的結(jié)果，多數(shù)高職院校都存在優(yōu)秀率過高和區(qū)分度過低的現(xiàn)象，多數(shù)高職院校期末學(xué)生評(píng)教平均分基本都在90分以上，難以拉開差距。這種現(xiàn)象使評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和可信度備受質(zhì)疑。在江蘇省某高職院校2019—2020學(xué)年期末評(píng)教中，最高分為100分，最低分為93分，得分在96～100分之間的教師占92.86%，結(jié)果見表1。

表1 江蘇省某高職院校2019—2020學(xué)年第二學(xué)期期末評(píng)教結(jié)果

1.4 難以形成教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的閉環(huán)

有的高職院校雖然定期開展評(píng)學(xué)評(píng)教，但評(píng)教結(jié)果不作為教師改進(jìn)教學(xué)的約束手段，結(jié)果僅僅作為教師主動(dòng)改進(jìn)教學(xué)的參考。另外一些高職院校把評(píng)教結(jié)果作為改進(jìn)教學(xué)的約束手段[4]。不管學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是否作為約束手段，評(píng)教的目的是發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中存在的問題與不足，是作為教師開展課堂教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的依據(jù)，而不能僅僅作為教師考核的手段和目的。當(dāng)然，由于各種原因的限制，真正能把評(píng)教結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)質(zhì)量的診改上還是存在較大難度的，不僅需要學(xué)生重視評(píng)教，真實(shí)反映客觀問題，還需要教師認(rèn)真分析問題成因、解決途徑以及教學(xué)管理部門的制度保障。

2 提升學(xué)生評(píng)教有效性的主要對(duì)策

2.1 優(yōu)化評(píng)教指標(biāo)體系，確保結(jié)果的有效性

以學(xué)生為中心，圍繞課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，根據(jù)權(quán)重設(shè)置評(píng)教指標(biāo)。指標(biāo)體系應(yīng)是定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，圍繞評(píng)教結(jié)果的有效性、科學(xué)性和可操作性進(jìn)行設(shè)計(jì)[5]。同時(shí)為保證學(xué)生對(duì)評(píng)教問卷回答的客觀性，在問卷中可以設(shè)置相應(yīng)的正向和反向驗(yàn)證性指標(biāo)，如果前后出現(xiàn)矛盾的結(jié)果，該學(xué)生評(píng)教結(jié)果可判定為無效，以此排除學(xué)生隨意評(píng)教對(duì)結(jié)果產(chǎn)生的影響。在選項(xiàng)同樣是“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”的前提下，如前面設(shè)置“本課程教學(xué)過程中師生互動(dòng)好，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高”，隔幾道題目后再設(shè)置“本課程需要加強(qiáng)課堂氛圍營造，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和課堂參與度”來檢驗(yàn)同一問題前后回答的一致性，從而判斷評(píng)教結(jié)果的有效性。

2.2 構(gòu)建多元評(píng)教體系，提高教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的效度

構(gòu)建過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，即時(shí)評(píng)價(jià)與終末評(píng)價(jià)相結(jié)合，定性指標(biāo)和定量指標(biāo)相結(jié)合，評(píng)價(jià)主體多元的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。對(duì)于全部課程設(shè)置期中和期末兩次評(píng)價(jià)，對(duì)于部分課程可采取靈活多樣的評(píng)價(jià)方式和手段。學(xué)校層面的集中督導(dǎo)與二級(jí)院部、教研室等對(duì)任課教師課堂質(zhì)量學(xué)生評(píng)價(jià)要有機(jī)結(jié)合起來，形成合力，豐富學(xué)生評(píng)教的手段，深入分析評(píng)教結(jié)果，最大化發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的作用。同時(shí)根據(jù)評(píng)教主體的不同，在開展在校生評(píng)教的同時(shí)，開展包括教學(xué)督導(dǎo)、管理人員、行業(yè)企業(yè)專家、用人單位以及畢業(yè)生等多元評(píng)價(jià)主體的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，多方位、多角度發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)過程中存在的問題與不足，形成教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的有效助推合力。

2.3 依據(jù)結(jié)果推進(jìn)教學(xué)診改，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量螺旋提升

課堂教學(xué)質(zhì)量是專業(yè)與課程建設(shè)水平、師資隊(duì)伍建設(shè)的綜合體現(xiàn)，也是人才培養(yǎng)的最終落腳點(diǎn)。開展學(xué)生評(píng)教的初衷是發(fā)現(xiàn)教與學(xué)的過程中存在的主要問題，通過對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，最終提高教師的教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。因此要建立評(píng)教結(jié)果的分析與反饋機(jī)制，能夠?qū)^程評(píng)價(jià)的結(jié)果及時(shí)反饋，形成教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的閉環(huán)。

（1）依據(jù)評(píng)教結(jié)果促進(jìn)教研室和任課教師改進(jìn)教學(xué)方法，開展教學(xué)研討與研究。根據(jù)學(xué)生反映的教學(xué)問題與不足，尋找激發(fā)課堂教學(xué)活力、增強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的方法與途徑。（2）依據(jù)評(píng)教結(jié)果促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)，互補(bǔ)有無，全面提升教師團(tuán)隊(duì)的綜合實(shí)力與水平。（3）依據(jù)評(píng)教結(jié)果督促教師深入了解學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的需求與建議，不斷增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

3 展望

學(xué)生評(píng)教是學(xué)生參與教學(xué)的重要渠道之一，也是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在問題、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一。雖然評(píng)教的內(nèi)容、組織及結(jié)果的應(yīng)用等方面還存在很多問題與不足，但作為高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的有效組成部分，學(xué)生評(píng)教是不可或缺的。只有堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的職教理念，圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不斷提高評(píng)教的信度與效度，才能切實(shí)發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的作用，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。