論作為一種傳統(tǒng)的博雅教育及其范式

陳 建 華

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

一部西方教育史，在一定程度上可以說就是博雅教育的發(fā)展史。作為一種傳統(tǒng)的博雅教育，在其發(fā)展過程中不是一成不變的，它一直處于一個動態(tài)的發(fā)展變化過程，但其追求人的幸福、促進(jìn)人的自我實現(xiàn)的宗旨始終不變。在不同的社會政治、經(jīng)濟(jì)背景和科學(xué)技術(shù)環(huán)境下，出現(xiàn)了不同的博雅教育范式。

一、博雅教育的內(nèi)涵與目的

(一)博雅教育的內(nèi)涵

博雅教育的英文為liberal education，這一術(shù)語以前經(jīng)常被譯為自由教育、文雅教育，最近二三十年被約定俗成翻譯為博雅教育，這是一個比較妥帖的譯名(1)根據(jù)北京大學(xué)教育學(xué)者沈文欽博士的考證，1941年國民政府教育部公布的《教育學(xué)名詞》，首次正式將liberal education翻譯為博雅教育。自那時開始，博雅教育的譯法流傳至今，并于最近二三十年被普遍采納。。根據(jù)英國學(xué)者德·朗特里主編的《西方教育詞典》的解釋，博雅教育是一種“旨在解放思想和精神，避免專門化和不作就業(yè)準(zhǔn)備的教育”(2)德·朗特里：《西方教育詞典》，陳建平，等譯，上海譯文出版社，1988年，第170頁。。在J.J.Chambliss主編的《教育哲學(xué)百科全書》中有“博雅教育”條目，稱它為“西方文化史上具有深遠(yuǎn)影響的著名的教育形式”。其中提到盡管在20世紀(jì)學(xué)者們對博雅教育的意義存在許多爭論，但可以確信在其歷史發(fā)展過程中與自由的追求存在密切的聯(lián)系。這個條目也提到博雅教育的另一個定義：博雅教育是針對大學(xué)生的非功利和非職業(yè)教育(3)J. J Chambliss. 1996. Philosophy of Education: An Encyclopedia, Garland Publishing:351-352.。

盡管博雅教育對西方教育的影響巨大，“自古希臘至19世紀(jì)末，博雅教育一直是西方支配性的教育觀念，深刻地影響著西方(尤其是英美兩國)的教育制度、課程實踐和文化理念”(4)沈文欽：《西方學(xué)者對博雅教育思想史的研究：1890-2005》，清華大學(xué)教育研究，2009年第12期。，但作為正式術(shù)語的博雅教育，卻是于16世紀(jì)末在英國出現(xiàn)。縱使如此，這一概念在古希臘時期有它自己的端緒，并且與智者學(xué)派、柏拉圖和亞里士多德、伊索克拉底、西塞羅等人密切相關(guān)。美國學(xué)者布魯斯·金博爾曾經(jīng)撰寫了一部影響很大的著作——《雄辯家和哲學(xué)家：博雅教育觀念史研究》，系統(tǒng)地梳理了西方歷史上存在的兩種對立的博雅教育傳統(tǒng)，即雄辯家的傳統(tǒng)和哲學(xué)家的傳統(tǒng)，并分析了這兩種迥然不同的傳統(tǒng)對西方教育的深遠(yuǎn)影響。

雄辯家以智者學(xué)派為代表。智者學(xué)派匯聚了一批出色的職業(yè)教育家，他們以“培養(yǎng)未來城邦領(lǐng)袖人物的堅強(qiáng)人格，使他們能適應(yīng)政治斗爭”(5)亨利·伊雷內(nèi)·馬魯：《古典教育史》(希臘卷)，龔覓，等譯，華東師范大學(xué)出版社，2017年，第117-118頁。為己任，開展了一系列的教育活動，尤其是把論辯術(shù)和修辭術(shù)作為教育的重要內(nèi)容。智者學(xué)派教育的重要課程是向?qū)W生傳授必要的論辯技巧，以便讓學(xué)生在任何可能的辯論中都能夠立于不敗之地。這門重要的課程被稱為雄辯術(shù)。智者學(xué)派還傳授一種特殊的言說技巧，借助于這種技藝，教學(xué)生以緊湊、完美的方式傳遞他們在一切經(jīng)驗中得出的結(jié)論。這種重視言說技藝的課程被稱為修辭術(shù)。雄辯術(shù)和修辭術(shù)也成為后來博雅教育的核心課程。

哲學(xué)家以柏拉圖和亞里士多德等人為代表。柏拉圖在阿加德米學(xué)園構(gòu)建了“四藝”的課程體系。針對哲學(xué)王的教育，他提出必須學(xué)習(xí)算術(shù)、幾何、天文和音樂等四門課程，為中世紀(jì)博雅教育的“七藝”課程體系搭建了良好的基礎(chǔ)。亞里士多德在《政治學(xué)》中提到了“適合自由人學(xué)習(xí)的各種課目”。在他看來，盡管兒童教育應(yīng)該包括那些有用而且確實屬于必需的課程，但是沒有必要把一切實用的課程照單全收?！皹I(yè)務(wù)應(yīng)該分為適宜于和不適宜于自由人操作的兩類：授給兒童的實用知識就應(yīng)該以這個分類為依據(jù)，勿使形成工匠(卑陋的)習(xí)性”(6)亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭，譯，商務(wù)印書館，2007年，第414頁。，在適合自由人學(xué)習(xí)的各種課程中，“有些也應(yīng)該作某種程度的限制；這些課目要是過度的著意用力，以求擅精，也會像上述的工技那樣妨礙身心”(7)亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭，譯，商務(wù)印書館，2007年，第414頁。。最終他提出適合自由人學(xué)習(xí)課目的標(biāo)準(zhǔn)：“人們所行和所學(xué)如果是為了自身的需要，或是為了朋友，或是為了助成善德的培養(yǎng)，這不能說是非自由人的作業(yè)?！?8)亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭，譯，商務(wù)印書館，2007年，第414-415頁。亞里士多德提出了適合于自由人學(xué)習(xí)的四門課程：讀寫、體操、音樂和繪畫。

(二)博雅教育的目的

考察關(guān)于博雅教育目的的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)過去和現(xiàn)在的表達(dá)有所不同，但其來源卻一樣，它們共同的理論基礎(chǔ)是亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中闡述的核心概念Eudaimonia。由于對Eudaimonia的理解不同，出現(xiàn)了前后不同的博雅教育目的。

1. Happiness作為博雅教育目的的差強(qiáng)人意

幾乎所有討論博雅教育的論著都會提到古希臘哲學(xué)，尤其是亞里士多德的著作對其的影響。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出，生活中一切事物所追求的最高善，如果存在的話，被稱為Eudaimonia。亞里士多德首先指出，追求善是所有事物的目的，“每種技藝與研究，同樣地，人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的。所以有人就說，所有事物都以善為目的”(9)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第3-4頁。。亞里士多德進(jìn)而指出，幸福是最高的善，“既然所有的知識與選擇都在追求某種善，政治學(xué)所指向的目的是什么，實踐所能達(dá)到的那種善又是什么。就其名稱來說，大多數(shù)人都有一致意見。無論是一般大眾，還是那些出眾的人，都會說這是幸福，并且會把它理解為生活得好或做得好”(10)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第9頁。。

Eudaimonia這一概念是指一種非常理想的人的生活，用麥金太爾的話說，就是“事業(yè)成功，舉止優(yōu)雅，行動出色”(faring well, behaving well, and doing well)的意思。在很多英文著作中，Eudaimonia被譯為“Happiness”。根據(jù)麥金太爾的說法，這是一個“不好的，但不可避免”的翻譯(11)MacIntyre, A. 1967. A Short History of Ethics. London: Routledge & Kegan Paul：59.。盡管我們可以看出麥金太爾基本認(rèn)可這種譯法，但是我們也可以體會到他的無奈，他認(rèn)為Happiness是差強(qiáng)人意的譯法。首先，Eudaimonia是一個含義非常深刻的專門術(shù)語，把它翻譯為“幸?！彪y以表達(dá)其中的微言大義。其次，幸福這一概念主觀性太強(qiáng)。關(guān)于什么是幸福，人們存有很大的爭論。亞里士多德就提到，“不同的人對于它有不同的看法，在生病時說它是健康；在窮困時說它是財富；在感到了自己的無知時，又對那些提出他無法理解的宏論的人無比崇拜”(12)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第9頁。。

在亞里士多德的思想體系中，Eudaimonia意味著一種美好的生活。它不單單是一種精神狀態(tài)，也不是一種純粹樂觀的感覺，而是一種持續(xù)的自我實現(xiàn)的活動，展現(xiàn)一個人的卓越和美德的活動。這是一個含義非常深刻的術(shù)語，找不到一個合適的詞來翻譯。Eudaimonia的詞源暗示有一個好命運(yùn):eu-(好)+ daimon(守護(hù)心靈或命運(yùn))。Happiness從詞源學(xué)分析，詞根hap意為“運(yùn)氣或者命運(yùn)”，happy有“幸運(yùn)”的意思，這一點與Eudaimonia契合，但是難以完全表達(dá)Eudaimonia的深刻內(nèi)涵。一方面，英文版的《尼各馬可倫理學(xué)》把Eudaimonia翻譯為Happiness，致使許多學(xué)者傾向于認(rèn)為博雅教育的目的也是Happiness；另一方面，因為Eudaimonia本身的含義非常深刻而且豐富，學(xué)者們對把Happiness作為博雅教育的目的總是不太滿意。

2. Human Flourishing作為博雅教育的目的

正是因為Happiness作為博雅教育的目的存在著自身的局限性，所以越來越多的學(xué)者傾向于把Human Flourishing作為博雅教育的目的，認(rèn)為Human Flourishing更加符合Eudaimonia的內(nèi)涵。

Human Flourishing成為越來越多教育哲學(xué)論著討論的主題。學(xué)者們認(rèn)為，Human Flourishing應(yīng)該被視為博雅教育的理想目標(biāo)(13)Paul D. Spears and Steven R. Loomis. Education for Human Flourishing: A Christian Perspective. By DownersGrove, IL: InterVarsity Press Academic, 2009. Saori Hori. An Epistemic Approach to Human Flourishing:What Should We Talk About When We Talk About the Epistemology of Education. Philosophy of Education Yearbook,2018. Kristján Kristjánsson. Flourishing as the Aim of Education:Towards an Extended, ‘Enchanted’ Aristotelian Account. Oxford Review of Education,2016 Vol.42,No.6,707-720. Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter and Anders Schinkel. Formal Criteria for the Concept of Human Flourishing: the First Step in Defending Flourishing as an Ideal Aim of Education.Ethics and Education,2015 Vol.10,No.1,118-129.。其中，美國學(xué)者Daniel R. Denicola在LearningtoFlourish：APhilosophicalExplorationofLiberalEducation一書中認(rèn)為，如果要把Human Flourishing作為博雅教育的目的，第一步應(yīng)該闡明什么是 Human Flourishing，其次是列出其中蘊(yùn)含的標(biāo)準(zhǔn)。

Daniel R. Denicola認(rèn)為，之所以用Human Flourishing表達(dá)博雅教育的目的，實際上是借用了一種來自植物學(xué)領(lǐng)域的隱喻。Flourishing暗示人類如同植物一樣，可以綻放開花，可以蓬勃發(fā)展，可以充分成長(14)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:54.。Flourishing一詞，有中文學(xué)者譯為“繁盛”(15)金生鈜：《教育何以是治療》，《教育研究》，2020年第9期。，也有學(xué)者譯為“蓬勃發(fā)展”(16)簡成熙：《英國自由教育哲學(xué)的美麗、哀愁與淡定》，《教育學(xué)報》，2020年第1期。。本文把它理解為：人的自由綻放與蓬勃發(fā)展。

3.Human Flourishing的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)

西方教育學(xué)者Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter 以及 Anders Schinkel等人，以亞里士多德的Eudaimonia為原型，列舉了Human Flourishing的兩個標(biāo)準(zhǔn)。

第一個標(biāo)準(zhǔn)是具有內(nèi)在價值。三位學(xué)者強(qiáng)調(diào)Human Flourishing是有內(nèi)在價值的一種目的，它是以自身為目的的自足活動，而不是以其他事物為目的的活動。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中就曾經(jīng)斷言：“幸福就應(yīng)當(dāng)算作因其自身而不是因某種其他事物而值得欲求的實現(xiàn)活動。因為，幸福是不缺乏任何東西的、自足的。而那些除自身之外別無他求的實現(xiàn)活動是值得欲求的活動?！?17)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第303頁。

第二個標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)自身潛能。他們強(qiáng)調(diào)，Human Flourishing的核心在于實現(xiàn)一個人的各種潛能。其中有三個二級標(biāo)準(zhǔn)：

(1)整全生命的發(fā)展。對Human Flourishing要持一種整體的分析，對某人是否符合Human Flourishing的判斷要考慮到生活的方方面面。從這個意義上說，它是關(guān)于整個生活，而不單單是其中的一個或一些部分。換言之，一個人的品性、身體、理智、行為舉止和人際交往等都要達(dá)到一個理想的狀態(tài)，Human Flourishing意味著整全生命的全面發(fā)展。

(2)“動態(tài)的發(fā)展”。具有動態(tài)性是Human Flourishing的重要特征。Human Flourishing總是處于發(fā)展過程之中。發(fā)展是實現(xiàn)人類潛能的必要條件，一個人不能靠開發(fā)別人的潛力來發(fā)展他自己，所以發(fā)展是屬于個人自身的實現(xiàn)潛能的漸進(jìn)過程。Human Flourishing不是一種靜態(tài)的東西，而是一種終身發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的過程(18)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:123-124.。亞里士多德提到：“如果一種活動在以合乎它特有的德性的方式完成時就是完成得良好的；那么，人的善就是靈魂的合德性的實現(xiàn)活動，如果有不止一種的德性，就是合乎那種最好、最完善的德性的實現(xiàn)活動。不過，還要加上‘在一生中’。”(19)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第20頁。這段話也說明，對一個人來說，合乎完善的德性的活動要“在一生中”完成，相對應(yīng)的學(xué)習(xí)是具有動態(tài)發(fā)展性質(zhì)的終身學(xué)習(xí)。

(3)客觀的“善”。Human Flourishing強(qiáng)調(diào)人的追求對其他人都有好處，其中一些客觀上“善”的東西構(gòu)成了Human Flourishing。比如良好的社會關(guān)系的建構(gòu)有助于Human Flourishing，良好的能力發(fā)展有助于Human Flourishing；又比如實踐智慧，亞里士多德認(rèn)為實踐智慧是發(fā)揮其他美德的必要條件。大多數(shù)關(guān)于Human Flourishing的文獻(xiàn)重視開發(fā)客觀上善的各種人類能力(20)Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter and Anders Schinkel. Formal Criteria for the Concept of Human Flourishing: the First Step in Defending Flourishing as an Ideal Aim of Education. Ethics and Education, 2015 Vol. 10, No. 1, 118.。

二、博雅教育是西方社會的悠久教育傳統(tǒng)

關(guān)于博雅教育的研究，相關(guān)文獻(xiàn)汗牛充棟。以往研究經(jīng)常從教育制度、教育思想或課程論、教學(xué)論的角度切入，近年來有越來越多的學(xué)者從文化史的角度研究博雅教育。簡單地講，這一視角把博雅教育作為西方社會悠久的教育傳統(tǒng)，考察教育傳統(tǒng)的演變對不同時期的教育帶來的影響與沖擊。

(一)何謂傳統(tǒng)

傳統(tǒng)這一概念非常復(fù)雜，可以說是仁者見仁、智者見智。美國學(xué)者希爾斯對其進(jìn)行了深入細(xì)致的分析。他明確指出：“傳統(tǒng)意味著許多事物。就其最明顯、最基本的意義來看，它的涵義僅只是世代相傳的東西，即任何從過去延傳至今或相傳至今的東西?！?21)愛德華·希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅钅堅，等譯，上海人民出版社，2014年，第12頁。作為世代相傳的事物，傳統(tǒng)“包括物質(zhì)實體，包括人們對各種事物的信仰，關(guān)于人和事件的形象，也包括慣例和制度。它可以是建筑物、紀(jì)念碑、景物、雕塑、繪畫、書籍、工具和機(jī)器。它涵括一個特定時期內(nèi)某個社會所擁有的一切事物，而這一切在其擁有著發(fā)現(xiàn)它們之前已經(jīng)存在”(22)愛德華·希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅钅堅，等譯，上海人民出版社，2014年，第12頁。。希爾斯認(rèn)為，傳統(tǒng)不是行動而是范式和思想信仰，“就人的行動所組成的慣例和制度而言，世代相傳的并不是特定的、具體的行動，這是不可能的?？梢允来鄠鞯牟糠质切袆铀[含的或外顯的范型和關(guān)于行動的形象，以及要求、建議、控制、允許或者禁止重新確立這些行動范型的信仰”(23)愛德華·希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅钅堅，等譯，上海人民出版社，2014年，第12-13頁。。

世代相傳的事物具有同一性和持續(xù)性，但是在傳遞過程中也會產(chǎn)生變化。希爾斯提出了一個重要的概念，即傳統(tǒng)的延傳變體鏈。它指的是人們對其所接受的東西進(jìn)行解釋，導(dǎo)致這些符號和形象在其延傳過程中發(fā)生了變化，“明文規(guī)定的或隱含于行為范型中的行為規(guī)則、關(guān)于靈魂的信仰、關(guān)于善行的哲學(xué)概念，這些東西在代代相傳的過程中，不會完全保持其同一性”(24)愛德華·希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅钅堅，等譯，上海人民出版社，2014年，第14頁。。作為一種時間鏈，傳統(tǒng)往往是圍繞被接受和相傳的共同主題的一系列變體，這些變體之間的聯(lián)系究其本質(zhì)而言在于它們擁有共同的源頭。

希爾斯還指出，傳統(tǒng)依靠自身是不能自我再生或者自我完善的，只有活著的、有求知需要的以及有欲求的人類才能制定、重新制定和更改傳統(tǒng)?！皞鹘y(tǒng)之所以會發(fā)展，是因為那些獲得并且繼承了傳統(tǒng)的人希望創(chuàng)造出更真實、更完善，或更便利的東西。”(25)愛德華·希爾斯：《論傳統(tǒng)》，傅钅堅，等譯，上海人民出版社，2014年，第15頁。概而言之，傳統(tǒng)在其演變過程中會產(chǎn)生變化，這種變化不一定是壞事，因為在其變化過程中，人們找到了新的信仰依據(jù)和活動范式，促使傳統(tǒng)得到進(jìn)一步的發(fā)展。

當(dāng)代西方倫理學(xué)家麥金太爾在《德性之后》也討論過傳統(tǒng)。在他看來，一種良好的傳統(tǒng)絕不是僵化的傳統(tǒng)，而是鮮活的傳統(tǒng)，鮮活的傳統(tǒng)往往有一個明顯的特征，即其中存在沖突。沖突是由不同的利益追求而導(dǎo)致的，“當(dāng)一種傳統(tǒng)處于良好的狀態(tài)，總是部分地為一種有關(guān)利益的論證所構(gòu)成，而對這些利益的追求，把它的特殊的意義和目的給了這個傳統(tǒng)”(26)A·麥金太爾：《德性之后》，龔群，等譯，中國社會科學(xué)出版社，1995年，第280頁。。一種富有生命力的傳統(tǒng)往往包含著內(nèi)在的沖突及其延續(xù)，沒有內(nèi)在沖突的傳統(tǒng)是一種垂死的傳統(tǒng)?！耙粋€活著的傳統(tǒng)，是一種歷史性的伸展了的、社會性的具體化了的論證，并且恰恰有幾分是有關(guān)構(gòu)成傳統(tǒng)的利益的一種論證。在一個傳統(tǒng)內(nèi)對利益的追求，延伸幾代人有時甚至是許多代人。因此，個人對他或她的利益的追求，就一般的和特殊的意義而言，是被引導(dǎo)在那些傳統(tǒng)所限定的范圍內(nèi)的，而個人生活就是這些傳統(tǒng)的一部分，這不論對于實踐的內(nèi)在利益還是對個人生活的利益而言，都是如此?！?27)A·麥金太爾：《德性之后》，龔群，等譯，中國社會科學(xué)出版社，1995年，第280-281頁。麥金太爾甚至認(rèn)為，傳統(tǒng)要關(guān)注不同時期的利益需求，基于利益追求而導(dǎo)致的持續(xù)的對話、沖突、回應(yīng)和創(chuàng)新是一個富有活力的傳統(tǒng)的重要特征。

當(dāng)代哲學(xué)家希爾斯和麥金太爾關(guān)于傳統(tǒng)的觀點給了我們很大的啟發(fā)，從教育傳統(tǒng)的視角分析博雅教育，可以發(fā)現(xiàn)在其發(fā)展過程中，博雅教育也不是僵化和一成不變的。由于不同社會的政治經(jīng)濟(jì)狀況不同，利益追求不一樣，尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展變化，博雅教育發(fā)生了很大的改變；但是它們?nèi)f變不離其宗，都圍繞著對美好生活的追求，都與促進(jìn)個體的自由綻放和蓬勃發(fā)展的教育目的緊密聯(lián)系在一起。

(二)博雅教育傳統(tǒng)的永恒主題

前面關(guān)于博雅教育目的的分析表明，無論是之前的Happiness作為教育目的，還是Human Flourishing作為教育目的，都是對亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中討論的核心概念Eudaimonia的解讀，而亞里士多德之所以提出Eudaimonia，關(guān)鍵在于對美好生活的追求。

從古希臘到當(dāng)代社會，博雅教育面臨的主題始終是：什么是美好生活？我們?nèi)绾芜^美好生活？前一個問題涉及對美好生活愿景的清晰表達(dá)；后一個問題討論如何培育過美好生活的能力。對美好生活主題的永恒追問，構(gòu)成了博雅教育發(fā)展過程中的靈魂和主線。對美好生活的追求，不僅影響了博雅教育的課程內(nèi)容，而且還影響了博雅教育的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)節(jié)奏。

(三)博雅教育傳統(tǒng)是存在沖突的鮮活傳統(tǒng)

前文曾經(jīng)提到麥金太爾的主張，他認(rèn)為一個活著的傳統(tǒng)，是一種歷史性的伸展了的、社會性的具體化了的論證，并且恰恰是有關(guān)構(gòu)成傳統(tǒng)的利益的一種論證。由于不同的教育主體對利益的追求不同，所以博雅教育內(nèi)部也產(chǎn)生了沖突。博雅教育恰恰就是這樣一種面臨沖突的鮮活傳統(tǒng)。

以研究博雅教育觀念史享譽(yù)全球的著名學(xué)者布魯斯·金博爾明確指出，“博雅教育的傳統(tǒng)并不是單一的、連續(xù)的，而是充滿了多樣性、間斷性和創(chuàng)新性。它一直是而且現(xiàn)在也是一種沖突的傳統(tǒng)”(28)“A Historical Perspective.” In Rethinking Liberal Education. Edited by Nicholas H. Farnham and Adam Yarmolinsky.Oxford University Press,1996.。在其撰寫的《雄辯家和哲學(xué)家：博雅教育觀念史研究》中，他分析了產(chǎn)生于古希臘時期的兩種沖突的博雅教育取向：其一是來自哲學(xué)家柏拉圖和亞里士多德的博雅教育理路，把理智活動作為人類具有最高價值和最滿意的活動，進(jìn)而把理性沉思、反思以及學(xué)者式的探究真理與博雅教育緊密聯(lián)系在一起；其二是來自修辭學(xué)家伊索克拉底和西塞羅的博雅教育理路，把培養(yǎng)有德性的公民身份和政體組織的領(lǐng)導(dǎo)能力作為人類具有最高價值的活動，進(jìn)而把博雅學(xué)藝(liberal arts)作為最合適的教育內(nèi)容。從課程的角度看，前者把邏輯和數(shù)學(xué)作為重要的課程，而后者把文法、修辭作為重要的課程，其中是存在沖突的。在西方博雅教育發(fā)展史上存在的沖突還有許多其他的例證。在斯賓塞和赫胥黎所處的19世紀(jì)中葉，以前被奉若神明的博雅教育以古典教育的名目出現(xiàn)，面對呈現(xiàn)勃勃生機(jī)的科學(xué)教育，古典教育落后保守、空疏無用的弊端凸顯無遺。這個時候唯一的答案，也是歷史的必然回應(yīng)是賦予博雅教育以新意，讓科學(xué)、自然探索成為博雅教育的重要內(nèi)容。整個西方博雅教育的歷史，就是一部沖突的教育史，也是一部不斷折中、協(xié)調(diào)和整合的教育史。

三、博雅教育的五種范式

前文提到希爾斯的觀點，他認(rèn)為一種鮮活的傳統(tǒng)盡管擁有共同的源頭，但不會一直保持同一性，它經(jīng)常處于一個動態(tài)的變化狀態(tài)，不同時期的博雅教育出現(xiàn)了不同的延傳變體鏈，不同的變體鏈體現(xiàn)了博雅教育的不同范式，這種變化往往通過各種范式得以體現(xiàn)。

西方學(xué)者Daniel R. Denicola通過對博雅教育發(fā)展歷程的梳理與分析，認(rèn)為作為一種傳統(tǒng)的博雅教育，在其教育理論和教育實踐的發(fā)展過程中，圍繞著如何為實現(xiàn)美好生活做準(zhǔn)備，出現(xiàn)了五種有影響的范式：(1)博雅教育是為了傳遞文化遺產(chǎn)，將文化遺產(chǎn)代代相傳；(2)博雅教育是為了自我實現(xiàn)，養(yǎng)成規(guī)范的個性；(3)博雅教育是為了了解世界和塑造人的生活的力量；(4)博雅教育是為了參與世界并在世界上采取行動；(5)博雅教育是為了獲得學(xué)習(xí)的技能(29)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:59.。

(一)文化傳遞范式

這一范式與前文分析的Human Flourishing的第一個標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，它是一種有內(nèi)在價值的活動，旨在追求人的自由綻放和蓬勃發(fā)展，實現(xiàn)一種美好的生活。美好生活是一種克服粗野或野蠻的生活，它有賴于文化的熏陶。通過向未來一代傳遞文化，可以傳遞博雅教育的內(nèi)在價值。

教育是一種文化傳遞的活動，在其漫長的發(fā)展過程中，兩項重要的技術(shù)革新使得文化得以順利地傳遞下去：一是發(fā)明了用于編碼經(jīng)驗的文字符號系統(tǒng)，二是保存文字符號的印刷技術(shù)。保護(hù)和傳承人類的文化瑰寶，保護(hù)我們?nèi)祟惖闹R遺產(chǎn)是教育的重要任務(wù)，通常通過閱讀書籍文本尤其是經(jīng)典著作來進(jìn)行。博雅教育的文化傳遞范式突出體現(xiàn)在對經(jīng)典和偉大著作的重視上。

中世紀(jì)意大利教育家庇爾·保洛·維吉里奧(Pier Paolo Vergerio)寫于1402年的一篇文章就表達(dá)了對經(jīng)典教育的極力推崇。在為帕都瓦一個統(tǒng)治者家族的一名年輕成員伍伯蒂諾·達(dá)·卡拉拉寫的一篇關(guān)于教育建議的論文《適合自由民出身的青年的性格和學(xué)科》中，維吉里奧明確指出：“我們稱那些與一個自由人相稱的學(xué)科為自由人的，它們是訓(xùn)練美德和智慧的學(xué)科或追求美德和智慧的學(xué)科，它們是使身心兩方面都傾向于一切最美好的事物的學(xué)科”(30)C. W. 凱林道夫：《人文主義教育經(jīng)典文選》，任中印，譯，北京大學(xué)出版社，2012年，第34頁。。維吉里奧突出強(qiáng)調(diào)“文字和書籍構(gòu)成對事物的固定的記載，是一切可知事物的公共倉庫”，“書籍中記載著人類的事跡、不期而至的命運(yùn)的轉(zhuǎn)折、大自然的不尋常的作用和各個歷史時期的指導(dǎo)原理。因為口耳相傳的人類的記憶和記憶的對象會漸漸衰退下去，很少能保存到一個人的終身，但精巧地信托給書籍的東西經(jīng)久不衰”(31)C. W. 凱林道夫：《人文主義教育經(jīng)典文選》，任中印，譯，北京大學(xué)出版社，2012年，第44-46頁。，如果我們自己不能有所創(chuàng)造，我們至少應(yīng)該將經(jīng)典傳遞給后人，保持它們的完整性使其不受損毀。維吉里奧最后指出，我們不應(yīng)該將我們的寶貴的時間消磨在一般的書籍上，我們應(yīng)當(dāng)閱讀最優(yōu)秀的經(jīng)典，“在年輕人的頭腦中播下什么種子，它就深深扎根，以后沒有什么力量能把它再拔出來。所以，如果他們從一開始就習(xí)慣于最優(yōu)秀的(教師和作家)，就會以他們?yōu)樽罡叩臋?quán)威和向?qū)Ф肋h(yuǎn)利用和擁有他們”(32)C. W. 凱林道夫：《人文主義教育經(jīng)典文選》，任中印，譯，北京大學(xué)出版社，2012年，第54頁。。

(二)自我實現(xiàn)范式

博雅教育的第二種范式是自我實現(xiàn)范式。這一范式的獨特任務(wù)，是喚醒和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的各種潛能。這一范式將對美好生活的追求與人的潛能的培養(yǎng)結(jié)合在一起，實際上是為了喚醒受教育者的天性，培養(yǎng)受教育者的各種有價值的能力。

一個自我實現(xiàn)的人的理想，可以基于“規(guī)范的個性”應(yīng)該具備的能力加以梳理。從哪里獲得要發(fā)展的規(guī)范個性的能力呢?理論家們往往從神學(xué)、自然主義、社會建構(gòu)理論或理性的來源四個方面尋求支持。無論是哪方面的解釋，都要說明人性是什么？人類具有哪些潛能？人類幸福是什么？只有解決這些前提性的問題，才可以確定學(xué)習(xí)者應(yīng)該發(fā)展什么、形成什么樣的能力。

柏拉圖在《理想國》中討論了兩種類型的教育——護(hù)衛(wèi)者教育和哲學(xué)王教育。無論是哪種類型的教育，都涉及教育對象身上具備的潛能或者能力。護(hù)衛(wèi)者教育屬于柏拉圖理想國中設(shè)計的公共教育，“我們可以在一個真正善的城邦護(hù)衛(wèi)者的天性里把愛好智慧和剛烈，敏捷，有力這些品質(zhì)結(jié)合起來”(33)柏拉圖：《理想國》，郭斌和，等譯，商務(wù)印書館，1986年，第69頁。。柏拉圖希望在護(hù)衛(wèi)者身上培養(yǎng)的潛能或者能力包括愛好智慧、剛烈、敏捷和有力等品質(zhì)，這主要通過音樂教育和體育來實現(xiàn)。哲學(xué)王教育是針對最高統(tǒng)治者的教育，則要具備以下的潛能或能力：“一個人如果不是天賦具有良好的記性，敏于理解，豁達(dá)大度，溫文爾雅，愛好和親近真理、正義、勇敢和節(jié)制，他是不能很好地從事哲學(xué)學(xué)習(xí)的”(34)柏拉圖：《理想國》，郭斌和，等譯，商務(wù)印書館，1986年，第233頁。。哲學(xué)王教育的重要內(nèi)容是辯證法的學(xué)習(xí)。在柏拉圖看來，教育的突出功能是實現(xiàn)一個人的潛力或才能，這也是教育的目標(biāo)追求。

亞里士多德非常重視人的自然素質(zhì)、潛能在人的發(fā)展過程中所具有的重要價值，其教育目標(biāo)是培養(yǎng)一個善良而有德性的人。這一目標(biāo)的達(dá)成必須通過天性、習(xí)慣和理性的培養(yǎng)來實現(xiàn)；而天性、習(xí)慣和理性不能經(jīng)常統(tǒng)一，要使它們互相協(xié)調(diào)就要寄托于教育。他注意到“出于本性而按一種方式運(yùn)動的事物都不可能被訓(xùn)練得以另一種方式運(yùn)動”(35)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第35-36頁。，因此德性的養(yǎng)成既不是出于自然，但也不是反乎自然的，“首先，自然賦予我們接受德性的能力，而這種能力通過習(xí)慣而完善。其次，自然饋贈我們的所有能力都是先以潛能形式為我們所獲得，然后才表現(xiàn)在我們的活動中”(36)亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白，譯，商務(wù)印書館，2004年，第35-36頁。。

(三)理解世界范式

所謂理解世界范式，重點在于闡述博雅教育是為了理解世界和理解塑造人的生活的各種力量。在這個范式中，博雅教育的重點不是培養(yǎng)內(nèi)在的自我發(fā)展的可能性，而是理解外在的世界的現(xiàn)實。卡爾·波普爾將世界劃分為三個世界：“世界一” 為物理世界，“世界二”是意識經(jīng)驗世界，“世界三”為書籍、圖書館、計算機(jī)等以固態(tài)形式存在的各類知識世界。在理解世界范式中，世界不僅包含波普爾所謂的“世界一”和“世界二”，而且還包括“世界三”。

基于這一范式的博雅教育，既尋求如何提出問題，又尋求如何解決問題。通過這樣做，它從人類試圖理解世界時所做的各種探究中得出最明智的結(jié)論。對學(xué)生來說，這種努力不僅包括吸收信息和獲取知識，還包括認(rèn)知框架和話語形式的發(fā)展。在這些認(rèn)知框架和話語形式中，意義也可以被創(chuàng)造出來。不僅是各種事實或理論，知識結(jié)構(gòu)和探究方法也是理解世界的工具。

哲學(xué)作為對智慧的追求，被最早納入博雅教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容，之后是眾所周知的中世紀(jì)“七藝”課程，更后面是對知識形式的探究。人們通過各種各樣的理智探究來理解我們所處的世界。

亞里士多德在《形而上學(xué)》開篇即說：“求知是人類的本性。”他說哲人知道一切可知的事物，雖然知道每一事物的細(xì)節(jié)未必全知道。在他看來學(xué)問有高低，“為這門學(xué)術(shù)本身而探求的知識總是較之為其應(yīng)用而探求的知識更接近于智慧，高級學(xué)術(shù)也較之次級學(xué)術(shù)更接近于智慧”(37)亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭，譯，商務(wù)印書館，1983年，第4頁。。在古希臘時期，哲學(xué)是人們普遍比較強(qiáng)調(diào)的知識形式，哲學(xué)不僅僅是一門學(xué)科，它在當(dāng)時類似于知識總匯，哲學(xué)學(xué)習(xí)出于自身求知而無其他實用目的，哲學(xué)屬于高級學(xué)問(38)亞里士多德：《政治學(xué)》，吳壽彭，譯，商務(wù)印書館，1983年，第5頁。。

在中世紀(jì)，“七藝”作為博雅教育理解世界的知識結(jié)構(gòu)，在博雅教育的課程體系中具有重要的地位。根據(jù)教育學(xué)者沈文欽的梳理，“七藝”的概念肇始于古希臘，并通過西塞羅、瓦羅和圣奧古斯丁等人的傳承與發(fā)展，到中世紀(jì)時成為博雅教育的課程體系。七藝是為追求美好生活做準(zhǔn)備的，也是博雅教育的課程體系。之所以要構(gòu)建這樣一種課程體系，一方面是強(qiáng)調(diào)知識追求的廣度，另一方面是強(qiáng)調(diào)各個學(xué)科之間的相互支持。

約翰·亨利·紐曼也持有類似的主張，他以調(diào)色為例，闡述了學(xué)科之間相互支持的重要性。“調(diào)色時，選擇不同的顏料會調(diào)出極為不同的色彩效果。紅、綠、白三種顏色，根據(jù)其不同的配比會產(chǎn)生截然不同的效果。同樣，一個知識分支的主旨和意思，會隨傳授給學(xué)生的與之相配的其他知識的不同而不同。如果學(xué)生讀書只囿于一門學(xué)科，那么這種勞動會助長片面追求某種知識的傾向，這樣做會限制學(xué)生的心智發(fā)展。如這門學(xué)科與其他學(xué)科結(jié)合在一起，那么這門學(xué)科對學(xué)生產(chǎn)生的影響便依其他學(xué)科而定”(39)約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想》，徐輝，等譯，浙江教育出版社，2001年，第20頁。，“知識的所有分支是相互聯(lián)系的。因為知識的題材本身是密切關(guān)聯(lián)的。這正如造物主的行為和所生之物一樣。因此，可以說構(gòu)成知識的各門科學(xué)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。它們內(nèi)部統(tǒng)一協(xié)調(diào)，并且允許甚至是需要比較和調(diào)整，它們相互補(bǔ)充，相互糾正，相互平衡”(40)約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想》，徐輝，等譯，浙江教育出版社，2001年，第21頁。。

在這一范式中出現(xiàn)的是這樣一種景象，受過博雅教育的人理解他所生活的這個世界，他具有廣泛的世界知識，他懂得影響人類生活的各種力量，因此懂得人類的困境和前景。此外，這個人的視野是開闊的，而不是狹隘的，他的靈巧的頭腦具有多角度思考問題的能力。

(四)參與世界范式

博雅教育的第四種范式是參與世界并采取行動。在這一范式中，一個非常關(guān)鍵的地方是如何接觸這個“世界”。世界不僅僅是一個由多種實體構(gòu)成的客觀領(lǐng)域，而且是我們行動的舞臺。海德格爾講過：“人，詩意地棲居在大地上?！边@句話非常貼切地表達(dá)了參與世界范式的內(nèi)涵：世界是我們棲息和創(chuàng)造意義的地方。所以，參與世界范式包括兩層意思：一是接觸這個世界；二是采取積極的行動。

盡管將世俗的接觸世界和積極行動與美好的生活聯(lián)系起來似乎很自然，但將其與博雅教育聯(lián)系起來，視接觸世界并采取積極行動為博雅教育的范式之一，這一點似乎令人懷疑甚至于吃驚，因為博雅教育經(jīng)常被描述為提升理論地位而輕視實踐地位。但是如果我們分析古希臘時期伊索克拉底的教育主張，就可以發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這一范式的合理性。

前文提到，伊索克拉底開辟了一條有別于柏拉圖和亞里士多德的獨特的博雅教育路線，把培養(yǎng)有德性的公民身份和政體組織的領(lǐng)導(dǎo)能力作為人類具有最高價值的活動，作為最合適的教育內(nèi)容。柏拉圖的教育根基是探求真理，而伊索克拉底的教育建立在實際效能之上，相較而言，伊索克拉底更加重視教育的實際效果。亨利·馬魯在《古典教育史》曾經(jīng)下過一個斷言：“伊索克拉底比其他任何人都更有資格被稱為以文教為主流的西方教育傳統(tǒng)的奠基者?！?41)亨利·伊雷內(nèi)：《馬魯古典教育史-希臘卷》，龔覓，等譯，華東師范大學(xué)出版社，2017年，第175頁?！八囵B(yǎng)的對象要么是像他自己一樣的人，要么是談判場上的高手，要么，也是最重要的，是見識卓越，在社交場合游刃有余的公民。”(42)亨利·伊雷內(nèi)：《馬魯古典教育史-希臘卷》，龔覓，等譯，華東師范大學(xué)出版社，2017年，第177-178頁。

約翰·穆勒在《功利主義》中提到，人類參與世界并與其抗?fàn)幨且环N崇高的樂趣，這種樂趣很少有人能夠真正予以放棄。穆勒認(rèn)為導(dǎo)致人類苦難的所有問題及其根源，在很大程度上都可以通過人類的關(guān)注和不懈努力得以解決，但是解決過程是一個令人痛苦的漫長過程，其中唯一的前提條件是人要承擔(dān)責(zé)任，參與到解決世界苦難的活動之中?！半m然消除這些根源要經(jīng)過許多代人的不懈努力，從而這個世界才能在不缺乏意志和知識的條件下成為本可以造就的最好世界——但任何人，只要他的聰明和慷慨足以使他參與到消除人類苦難的根源中去，不論這種參與是多么微不足道，多么鮮為人知，他都能從這種抗?fàn)幈旧碇械玫揭环N崇高的樂趣，而這種樂趣，他是不會為了任何自私的欲望放棄的?！?43)約翰·穆勒：《功利主義》，徐大建，譯，商務(wù)印書館，2019年，第19頁。

就參與世界范式包括的兩項主要活動而言，接觸世界相對簡單，一個人只要具備基本的交往能力和溝通能力，就可以介入他所處的這個世界。積極行動就顯得比較復(fù)雜，關(guān)鍵是采取什么樣的行動。Daniel R.Denicola提到了下列行動：公民參與、公共服務(wù)、道德行動、社會批評、文化抵制、政策分析。他甚至認(rèn)為，在極端情況下，一個人有原則地退出世界也是一種有效的抗?fàn)幏绞?44)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:114.。如果博雅教育能為上述參與世界的積極行動做準(zhǔn)備，就可以使我們很好地應(yīng)對這個世界，為這個世界提供高尚的服務(wù)，就可以尖銳地批判這個世界，最終改變這個世界。

(五)學(xué)習(xí)技能范式

這是博雅教育五種范式中的最后一種范式，它需要探索和關(guān)注的不是課程和知識形式，也不是內(nèi)在價值和潛能，而是培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能。這一范式與上文闡述的博雅教育的標(biāo)準(zhǔn)二中“動態(tài)的發(fā)展”有關(guān)：Human Flourishing總是處于動態(tài)的發(fā)展過程之中，既然如此，人就要不斷學(xué)習(xí)，掌握終身學(xué)習(xí)的技能因而就顯得非常重要。

隨著知識增進(jìn)速度的加快，人們會越來越少關(guān)注教育的具體內(nèi)容，而會越來越多地關(guān)注學(xué)習(xí)的方法技能。產(chǎn)生這樣一種想法其實是明智的，因為具體的教育知識要么可能會被學(xué)習(xí)者所遺忘，要么可能會被新的知識推翻或取代。教育過程中真正重要的東西往往不是曾經(jīng)學(xué)過的知識，而是學(xué)習(xí)過程中的方法。一個善于學(xué)習(xí)的人真正獲得了最有價值的方法，借助這一方法可以學(xué)習(xí)和掌握許多其他的技能。

紐曼在《大學(xué)的理想》中極力推崇良好學(xué)習(xí)方法的重要性。在他看來，大學(xué)教育有它自己的目的，“它旨在提高社會的益智風(fēng)氣，旨在修養(yǎng)大眾身心，旨在提煉民族品位，旨在為公眾的熱情提供真正的原則，旨在為公眾的渴望提供固定的目標(biāo)，旨在充實并約束時代的思潮，旨在便利政治權(quán)利的運(yùn)用和凈化私人生活中的種種交往”(45)約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想》，徐輝，等譯，浙江教育出版社，2001年，第97頁。。它也有屬于自己的獨特方法，掌握這種方法對個人發(fā)展具有非常重要的價值和意義，“這種教育能給人以對自己的觀點與判斷有一種清晰和清醒的認(rèn)識，給人以發(fā)展這種觀點與判斷的真理，給人以表達(dá)這種觀點與判斷的口才，給人以倡導(dǎo)這種觀點與判斷的力量”(46)約翰·亨利·紐曼：《大學(xué)的理想》，徐輝，等譯，浙江教育出版社，2001年，第97-98頁。。

四、啟示

上述關(guān)于博雅教育目的、傳統(tǒng)及其范式的分析，可以對我們理解博雅教育提供許多啟示。

(一)博雅教育的教育目的觀提供了獨特的審視人的發(fā)展視角

博雅教育針對教育目的的討論，基于對亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中核心概念Eudaimonia的解讀，分析了教育活動與實現(xiàn)人類美好生活之間的關(guān)系，闡述了Hapiness和Human flourishing的意蘊(yùn)及其對能力方面的要求，對教育哲學(xué)領(lǐng)域討論教育目的、審視人的發(fā)展問題提供了獨特的視角。

(二)通過傳統(tǒng)框架分析博雅教育有助于厘清其中的沖突與復(fù)雜性

將博雅教育納入一種教育傳統(tǒng)框架內(nèi)分析，吸收和消化關(guān)于傳統(tǒng)的研究成果，可以幫助我們理解大量關(guān)于博雅教育的混合信息和不和諧的狀況，我們可以把這些作為存在于傳統(tǒng)內(nèi)部的沖突與爭論。將博雅教育作為一種教育傳統(tǒng)，可以讓我們尊重它的歷史，關(guān)注它發(fā)展過程中的目的追求和內(nèi)在動力，關(guān)注它持續(xù)的變革與創(chuàng)新，關(guān)注博雅教育實踐活動所具有的多樣化和特殊的方式，并進(jìn)一步梳理博雅教育的范式。

(三)五種博雅教育范式之間的關(guān)系不是相互取代的關(guān)系

博雅教育在其發(fā)展過程中出現(xiàn)的五種范式，乃是在不同時期由于對博雅教育的理解不同所導(dǎo)致的。其背后的教育理念不同，對教育內(nèi)容和教育方式方法的理解也不同，但是與其他領(lǐng)域中的范式不同，它們之間不是相互取代的關(guān)系。與庫恩所定義的科學(xué)范式不同，它們沒有形成一個歷史序列，即其中一個范式在教育革命中被一個新的不相稱的范式所取代。雖然這些范式是相當(dāng)不同的，相互之間可能會沖突，但是從歷史發(fā)展的線索上看，它們是交織在傳統(tǒng)之中，博雅教育的歷史發(fā)展很大程度上可以歸因于五種范式之間沖突、平衡和融合的過程。