思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略探究

摘 要：閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，不論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育，教育主客體都極為重視閱讀教學(xué)對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提升。反觀當(dāng)下閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，部分閱讀課出現(xiàn)了教學(xué)組織形式機(jī)械化、教學(xué)知識(shí)點(diǎn)煩瑣化、學(xué)生閱讀興趣低下等問(wèn)題。文章研究思維導(dǎo)圖在小學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，并以此為立足點(diǎn)構(gòu)建閱讀教學(xué)前、中、后的教學(xué)程序，進(jìn)而試圖改變閱讀教學(xué)雜而無(wú)序、繁而無(wú)趣的現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖;閱讀教學(xué);應(yīng)用研究

一、 引言

近年來(lái)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)極力提倡學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展與提升，因?yàn)樗季S能力不僅體現(xiàn)了學(xué)生的智慧水平，而且其他關(guān)鍵能力的培育也離不開(kāi)思維品質(zhì)。思維導(dǎo)圖是一種提升思維的新型學(xué)習(xí)方法和工具，它利用聚合性和分散性的思維特征，將人腦的關(guān)鍵信息以可視化的方式呈現(xiàn)出來(lái)，因而其在各個(gè)學(xué)科中得到了廣泛運(yùn)用，而語(yǔ)文學(xué)科以其開(kāi)放性、工具性、思想性、創(chuàng)造性等獨(dú)有的特征，使得思維導(dǎo)圖的使用頻率愈來(lái)愈高，使用范圍愈來(lái)愈廣，閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文課程的主陣地更不例外。

二、 思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵

思維導(dǎo)圖的概念率先由英國(guó)學(xué)者Tony Buzan提出，思維導(dǎo)圖又稱為心智地圖，是人腦思維直接和間接的映射和表達(dá)，是集發(fā)散思維和聚合思維為一體的學(xué)習(xí)工具?！八季S導(dǎo)圖不僅是一種思維訓(xùn)練的工具，也是一種改變學(xué)習(xí)方式的利器。”

三、? 理論基礎(chǔ)

（一）腦科學(xué)理論

腦科學(xué)是思維導(dǎo)圖產(chǎn)生及應(yīng)用的基礎(chǔ)和核心理論?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究表明，大腦不同的神經(jīng)元和腦區(qū)之間存在不同形式的連接，即由中央向四周擴(kuò)散，由四周向中央聚合，從而構(gòu)成復(fù)雜、縝密的大腦網(wǎng)絡(luò)圖像。正是大腦由里及外、由表及里、繁雜有序的生理組織結(jié)構(gòu)，才產(chǎn)生了具有線性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。同時(shí)，思維導(dǎo)圖正是借助人類不同腦區(qū)的職能特征進(jìn)行加工再處理才得以顯現(xiàn)的產(chǎn)物，因此左右腦分工論應(yīng)運(yùn)而生。左右腦分工說(shuō)最早由羅杰斯佩里的“腦分裂”實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生，他認(rèn)為人類的左右腦承擔(dān)著不同的思維職責(zé)。左腦為“學(xué)術(shù)腦”，是語(yǔ)言理解的重要樞紐，主要負(fù)責(zé)語(yǔ)言理解、分析論證、推理、判斷、邏輯思考等抽象思維行為。右腦為“藝術(shù)腦”，是接受音樂(lè)、欣賞圖畫(huà)等知覺(jué)反應(yīng)的中樞，因此右腦主要通過(guò)形象思維完成神經(jīng)元反射活動(dòng)。鑒于大腦有不同的思維特征這一獨(dú)特的生理機(jī)制，思維導(dǎo)圖的產(chǎn)生便水到渠成。

（二）信息加工學(xué)習(xí)理論

撰寫(xiě)和應(yīng)用思維導(dǎo)圖的過(guò)程勢(shì)必是學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工處理的認(rèn)知活動(dòng)。信息加工學(xué)習(xí)理論最早由著名教育心理學(xué)家加涅提出，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)自始至終是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，從開(kāi)始到結(jié)束分為若干個(gè)階段，且每個(gè)階段都有必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，即每個(gè)階段都要對(duì)不同信息源進(jìn)行加工再處理，直至學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束?；诖?，加涅將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為8個(gè)階段，分別為動(dòng)機(jī)階段（預(yù)期）——領(lǐng)會(huì)階段（選擇性知覺(jué)）——習(xí)得階段（編碼及存入）——保持階段（記憶儲(chǔ)存）——回憶階段（檢索）——概括階段（遷移）——作業(yè)階段（反應(yīng)）——反饋階段（強(qiáng)化）。思維導(dǎo)圖的應(yīng)用恰恰符合信息加工學(xué)習(xí)理論的操作模式，因?yàn)樗季S導(dǎo)圖的運(yùn)用過(guò)程是學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部進(jìn)行信息加工的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，是一種信息形態(tài)向另一種信息形態(tài)的思維轉(zhuǎn)化。

四、 思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）閱讀前

蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾言“閱讀是學(xué)習(xí)之母”，但閱讀的終極目標(biāo)不是為了讀而讀，而是為了提高人們的閱讀興趣、閱讀素養(yǎng)以及思維品質(zhì)。眾所周知，閱讀是一項(xiàng)兼具智力因素和非智力因素的認(rèn)知活動(dòng)。智力因素在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)為閱讀方法、閱讀策略、閱讀規(guī)則等，非智力因素則表現(xiàn)為閱讀動(dòng)機(jī)（目的）、閱讀意志、閱讀興趣等。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在閱讀教學(xué)前應(yīng)以非智力因素的學(xué)習(xí)為主，以智力因素的學(xué)習(xí)為輔。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇閱讀課文前，首先應(yīng)充分調(diào)動(dòng)自己的閱讀動(dòng)機(jī)，設(shè)定閱讀期待，明白閱讀該文章的目的是什么，尋找文章的興趣點(diǎn)有哪些等，從而使閱讀的非智力水平達(dá)到一定程度，這樣有利于下一步的深層閱讀和精細(xì)研讀。其次，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的智力因素，例如，查找作者簡(jiǎn)介、掃清字詞障礙、弄清文體格式等。與此同時(shí)，閱讀教學(xué)需要指導(dǎo)學(xué)生理解至少“5個(gè)W”的含義，即What？——什么原因?qū)е鹿适碌陌l(fā)展;Who？是誰(shuí)造成故事的結(jié)局;When？故事是從什么時(shí)候發(fā)生變化;Why？故事為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化;Where？故事是在什么地方發(fā)生的？基于以上分析，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者以非智力因素為切入點(diǎn)，繪制閱讀前的“五要素”思維導(dǎo)圖，從而指導(dǎo)學(xué)生有序閱讀。學(xué)習(xí)者應(yīng)以非智力因素（閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀目的等）為切入點(diǎn)進(jìn)行智力因素的學(xué)習(xí)。其原因在于，任何形式的學(xué)習(xí)首先需要調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)因素，為自身創(chuàng)造一個(gè)舒適、寬松、充滿探索欲的情境。其次，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)思維導(dǎo)圖查找作者簡(jiǎn)介及文章背景，掃清基礎(chǔ)字詞障礙，弄清文章屬性，明白內(nèi)容大意，即弄清5個(gè)W的含義。

從操作層面而言，閱讀前教師可以根據(jù)“5+1”模式構(gòu)建思維導(dǎo)圖，并有序引導(dǎo)學(xué)生閱讀，即以“讀”為中心，依次進(jìn)行瀏覽、查找、圈點(diǎn)勾畫(huà)、記錄、評(píng)析，如此循環(huán)往復(fù)，始終以“讀”貫穿閱讀全過(guò)程。唯有始終圍繞“讀”開(kāi)展其他活動(dòng)，才能真切感受作者及文章的深層意蘊(yùn)。

（二）閱讀中

閱讀的目的在于提升閱讀理解能力，也就是對(duì)文本提出問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力?！皫缀跛姓?wù)撻喿x和閱讀方法的書(shū)籍，都在強(qiáng)調(diào)‘提出問(wèn)題’的重要性。”同時(shí)，涉及閱讀的問(wèn)題相互之間具有連鎖反應(yīng)，且煩瑣冗雜，這就要求師生具備閱讀問(wèn)題的思維導(dǎo)圖意識(shí)，將一系列問(wèn)題整理歸納清楚。正如王榮生教授所言：“閱讀規(guī)則和策略是程序性知識(shí)，指明應(yīng)該做什么、怎么做，本質(zhì)上是一些操作步驟。因此，在總的規(guī)則下，通常需要用一些細(xì)致的規(guī)則加以進(jìn)一步落實(shí)。”值得一提的是，筆者所述內(nèi)容并非簡(jiǎn)單的閱讀教學(xué)流程，而是將思維導(dǎo)圖意識(shí)貫穿于細(xì)致的閱讀教學(xué)中，使得閱讀問(wèn)題及策略等一一分化，步步落實(shí)。

根據(jù)以下思維導(dǎo)圖（圖1），閱讀教學(xué)的宏觀步驟以朗讀為主，主要包括設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、整體研讀、深入研讀、教學(xué)反思。其深刻含義在于，朗讀是學(xué)好一切閱讀文本的關(guān)鍵，因此思維導(dǎo)圖始終圍繞“讀”展開(kāi)。教學(xué)目標(biāo)是閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，出示教學(xué)目標(biāo)可以讓學(xué)生清晰地了解本節(jié)課的出發(fā)點(diǎn)、重難點(diǎn)。同時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的文本情境，為學(xué)生創(chuàng)造舒適、寬松的學(xué)習(xí)氛圍。另外，教師應(yīng)從故事情境入手帶領(lǐng)學(xué)生整體朗讀文本，使學(xué)生了解文本的大致內(nèi)容、人物關(guān)系等。同時(shí)，教師可以通過(guò)上述了解的故事情節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生深入研讀文本，了解故事發(fā)展的脈絡(luò)、情感線索、人物形象、寫(xiě)作手法等。最后，師生通過(guò)教學(xué)效果共同反思本節(jié)課有無(wú)達(dá)到既定目標(biāo)。

從微觀角度而言，針對(duì)細(xì)節(jié)問(wèn)題閱讀教學(xué)同樣可以利用思維導(dǎo)圖解讀文本內(nèi)容。例如，分析人物形象這一細(xì)節(jié)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)以人物線索為依托，囊括人物的不同特征以及人物分析的不同方法，得出相應(yīng)結(jié)論，將思維導(dǎo)圖繪制如下（圖2）：

（三）閱讀后

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)是從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。閱讀后，即閱讀教學(xué)結(jié)束，卻是認(rèn)知儲(chǔ)存的開(kāi)始，即由短時(shí)記憶轉(zhuǎn)為長(zhǎng)時(shí)記憶的過(guò)程，也是舊知識(shí)不斷夯實(shí)鞏固的過(guò)程。正所謂觀往知來(lái)，螺旋上升，只有對(duì)舊知識(shí)達(dá)到信手拈來(lái)的程度，才能對(duì)往后的新知識(shí)產(chǎn)生正向的學(xué)習(xí)遷移。因此，在閱讀后思維導(dǎo)圖的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)在于幫助學(xué)生重新梳理文本思路，幫助學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化知識(shí)框架，這一點(diǎn)在語(yǔ)文復(fù)習(xí)課中體現(xiàn)的尤為明顯，其原因在于，思維導(dǎo)圖能夠?qū)⒅攸c(diǎn)知識(shí)進(jìn)行集中歸納，保留關(guān)鍵信息，并且條理清晰，簡(jiǎn)潔明了，從而形成點(diǎn)線面結(jié)合的網(wǎng)狀知識(shí)框架，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。因此，教師應(yīng)積極指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，從而將其運(yùn)用在閱讀后的各項(xiàng)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中。

其操作程序應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，閱讀后的復(fù)習(xí)并非機(jī)械循環(huán)的過(guò)程，而是要將之前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的諸多知識(shí)進(jìn)行歸納整理，達(dá)到查漏補(bǔ)缺的效果，這就更需要教師運(yùn)用靈活多變的方式創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境，以此引發(fā)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的欲望和興趣。其次，繪制復(fù)習(xí)的思維導(dǎo)圖時(shí)要充分了解本班學(xué)生的學(xué)情，包括學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的掌握程度以及對(duì)繪制思維導(dǎo)圖的熟悉情況。同時(shí)，閱讀后的思維導(dǎo)圖繪制并非囊括所有知識(shí)點(diǎn)，而是較閱讀中有所區(qū)分。例如，閱讀教學(xué)中如若涉及學(xué)生朗讀課文的技巧等內(nèi)容，此時(shí)就可以適當(dāng)取舍，減少記憶量，濃縮精華。再者，思維導(dǎo)圖的繪制需要采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)閷W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師只是學(xué)生的“支架”。教師要通過(guò)提供關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生自主考量或合作探究，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

五、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖不僅有助于鍛煉教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，也有利于減輕學(xué)生的課內(nèi)外負(fù)擔(dān)，進(jìn)而減少無(wú)效、重復(fù)、機(jī)械的知識(shí)內(nèi)容，培育學(xué)生的思維品質(zhì)，真正實(shí)現(xiàn)“雙減”政策所要求的學(xué)習(xí)成果。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014.

作者簡(jiǎn)介：馬里瑤，甘肅省蘭州市，蘭州市拱星墩小學(xué)。