高校思政課教學實效的現狀與提升

于欣宜

[摘 要]思政課是大學生思想政治工作的主渠道，是高校實現立德樹人目標的關鍵課程。思政課教學是思政育人系統(tǒng)的重要子系統(tǒng)之一，對思政課教學實效性的探索應當聚焦思政課教學子系統(tǒng)內部。從北京5所高校734名大學生對思政課教學現狀的評價數據看，目前雖然大學生對思政課的喜愛程度不斷加深，但仍存在思政課長效吸引不足、部分學生學習功利化等問題。究其原因，主要在于傳統(tǒng)“主客二分”的教學理念割裂了思政課教學有機體，導致教師綜合素質、師生交往關系不能滿足學生期望，思政教學技術應用與教學實際的匹配不夠協調，思政課教學評價工作也有待優(yōu)化。基于此，應將系統(tǒng)思維貫穿于思政課教學全過程，提升教師綜合素質，發(fā)揮主導主體對教學參與要素的統(tǒng)籌兼顧之關鍵作用，通過構建對話視域下思想政治理論課從理論到信仰再到行為的生成路徑，并構建思政課教學評價共同體，突破思政課教學實效性發(fā)揮的困境。

[關鍵詞]思想政治課;教學;實效性;系統(tǒng)思維;實證研究

[中圖分類號]G641 [文獻標志碼]A [文章編號]2096-1308（2021）05-0058-08

黨的十八大以來，黨和國家高度重視思政課育人的重要意義，召開了一系列重要會議，針對新時代“為什么要辦好思政課”“為什么能辦好思政課”“如何才能辦好思政課”等根本問題作出了國家戰(zhàn)略高度上的系統(tǒng)回答。隨著思政課改革的系統(tǒng)推進，思政課教學目前呈現向好態(tài)勢，學生對思政課的喜愛程度不斷加深，對開設思政課的重要意義有了更加深入的了解。但在獲得相關知識之后，學生還是難以很好地實現“內化于心、外化于行”的有效轉化。因此，提升思政課教學實效性仍然是當前思政課面臨的重大問題。

本文首先梳理大學思政課教學實效性的研究現狀，然后在已有研究的基礎上，采用問卷調查與實地訪談相結合的方式，對北京5所高校的大學生展開調研，力求真實反映當前思政課教學的基本狀況，分析其中問題的成因，并有針對性地提出對策建議。

一、研究現狀、研究框架和調查方法

（一）研究現狀

目前理論和實踐領域對如何提升思政課教學實效性的問題進行了諸多探討，但對如何評價思政課教學實效性，研究者持有不同的觀點。梳理發(fā)現，有關思政課教學實效性評價的相關文獻中主要有以下幾種評價模式：其一，立足于教學本體的思政課教學實效性評價。有論者認為，思想政治理論課教學實效性的評價應當包含某一教育過程的目標是否達到、教育內容是否合適、教育者所運用的方法是否恰當、教育者和受教育者的互動是否正常、受教育者的思想品德表現是否有進步、教育活動對工作和生產是否具有促進作用等方面。[1]其二，以學生個體發(fā)展為視角的思政課教學實效性評價。查朱和認為，思想政治理論課教學的實效性是指思想政治理論課教學對大學生的思想和行為產生的實際效果，它主要體現在知識的接受、情感的認同、意志的培養(yǎng)、實踐的指導等四個方面。[2]林濱提出，思想政治理論課要想成為學生真心喜愛、終身受益的課程，必須具有真理的力量、邏輯的力量、藝術的力量與情感的力量，四種力量合為一體，相得益彰，形成合力，才能使教學做到“以理服人”、給予“批判的武器”、增強吸引力與認同感。[3]其三，以“培養(yǎng)學生成為符合社會發(fā)展要求的人”為視角的思政課教學實效性評價。劉文革提出，思想政治理論課教學實效性是指根據社會發(fā)展的要求，在思想政治理論課教學中以培養(yǎng)大學生運用馬克思主義理論指導知與行的能力為核心促進其思想品德全面發(fā)展的實際效果。[4]

綜合目前已有的文獻，現有研究成果無論是在數量上還是在質量上都取得了一定的成就，是本文研究工作的重要理論參照。針對以往研究中實證類研究少、精準化建議少等問題，本文采用問卷調查與實地訪談相結合的實證研究方法，在系統(tǒng)思維視域下，以“結果—過程—要素”的視角剖析制約思政課教學實效發(fā)揮的困境，提出相應的對策建議。

（二）研究框架

人類實效性意識的發(fā)生與演變歷程，是從關注對象性活動結果的效用性、關注對象性結果對滿足主體需要的實效性，到關注對象性活動結果效用性賴以確定的種種條件和手段，再到關注對象性活動與其結果效用性的確立之間的因果關系。[5]思政課教學作為人們具體實踐活動的重要組成部分，遵循著人類實效性意識所規(guī)定的基本論域。同時，思政課教學是一項系統(tǒng)工程，應當以系統(tǒng)性、整體性的視角認識和把握思政課教學現象及其變動過程，按照“思想政治教育結果的實效性—思想政治教育過程的實效性—思想政治教育要素的實效性”的研究思路，篩選出能夠影響思政課整體教學實效性的要素，設置調查問卷內容，展開調查分析。

尊重思政課教育者與受教育者的主體性，強調以人為本、平等互動、合作共在、對話交流，是新型主客關系理念的核心要義。這種教學理念能夠淡化傳統(tǒng)思政課教學中教育者與被教育者之間“主客二分”的師生關系模式，突出學生主體對思政課教學的滿意度、認同度和獲得感等真實感受，更契合“在尊重大學生成長成才規(guī)律的基礎上因勢而新開展立德樹人工作”[6]的宗旨。

（三）問卷設計與實施

問卷的研制立足于系統(tǒng)思維視域，遵循“思政課教學結果實效性—過程實效性—要素實效性”的邏輯，聚焦“大學生對思政課的認識”以及“大學生對思政課教學過程和參與要素的評價”。其中，“大學生對思政課的認識”反映的是大學生對思政課的喜愛程度、滿意程度以及對課程設置意義的理解，主要考察大學生對思政課的接受度、認可度和滿意度三個方面;“大學生對思政課教學過程和參與要素的評價”反映的是思政課教學的具體實施過程現狀以及教學過程參與要素之間的適配情況，包含內容、手段與方法、情境、評價等過程要素的適配情況。問卷內容涵蓋基本信息與基本評價、教師與學生之間的關系、學生對教師的評價、教學內容、教學手段與方法、教學考核與評價六個部分，共46道題，其中單選題31道、多選題14道、開放式問答題1道。

采用隨機抽樣和判斷抽樣相結合的方法，選取北京5所高校在讀本科生為調研范圍，覆蓋北京3所“雙一流”大學和2所市屬普通本科院校。其中，為了保證研究對象的學科背景分布均衡，所選取的調研院校包括專業(yè)特色型院校2所（理工科1所，人文社科1所）和綜合性院校3所。于2021年3月至5月，共計發(fā)放問卷800份，回收783份，總回收率為97.9%;其中有效問卷734份，有效回收率為91.8%。調查數據采用SPSS24.0軟件進行統(tǒng)計與分析，問卷各部分Cronbach's Alpha標準化系數為0.728—0.884，問卷量表具有內部一致性;運用AMOS22.0軟件建構“思政課教學滿意度影響因素運行模型”，模型整體適配度良好，具有良好的結構效度。

有效樣本基本情況如下：

（1）按性別分，男生占48.6%（N=357），女生占51.4%（N=377）;

（2）按年級分，大一占21.7%（N=159），大二占20.7%（N=152），大三占30.2%（N=222），大四占27.4%（N=201）;

（3）按專業(yè)類別分，文史類占32.4%（N=238），理科占27.9%（N=205），工科占32.6%（N=239），藝體類占7.1%（N=52）;

（4）按生源地分，來自城鎮(zhèn)的占70.3%（N=516），來自農村的占29.7%（N=218）。

二、系統(tǒng)思維下基于結果—過程—要素的思政課教學現狀考察

（一）大學生對思政課教學的整體滿意度

大學生對思政課的認同度、滿意度和獲得感，一定程度上能夠反映出思政課教學內容入耳、入腦、入心的具體情況，是評價思政課總體效果的重要指標。目前大學生對思政課的喜愛程度不斷加深，對思政課的主觀偏見正在逐步扭轉，對開設思政課的意義認識更加深入。但在實際的思政課教學調研中發(fā)現，仍存在“上座率高但抬頭率低”以及“坐后排”的現象，“隱性逃課”和“選擇性參與課堂”成為大學生對待思政課的常見態(tài)度，部分大學生持有功利化學習的價值取向。

1.對思政課的喜愛程度不斷加深，對開設思政課的意義理解更加深入

思想政治課是一門集中體現統(tǒng)治階級意志和社會主義大學本質特征的必修課，具有一定的強制性。[7]是否喜歡思政課，是學生“進入”課堂的重要“準入”環(huán)節(jié)。過去很長時期，思政課教師扮演著上級、教材的“傳聲筒”，填鴨式灌輸的教學方式極易招致學生對思政課的抵觸情緒。學生對一門課程是否喜愛，直接關系到他們能否“進入”課堂。隨著思政課教學的改革，教師通過生動教學模式的創(chuàng)設、新興教學方法的應用，不斷調動學生的學習興趣，思政課逐漸成為學生喜愛的課程之一。調研數據顯示，目前81.7%的大學生表示“喜歡”或“比較喜歡”思政課。

特別是黨的十八大以來，黨中央和相關部門高度重視思政課立德樹人的關鍵作用，組織開展了各種形式的思政課理論研討與實踐探索，通過“理直氣壯開好思政課”“思政課程與課程思政同向同行”“打造高校立德樹人第一課”等方式，多措并舉，促進思政課獲得了更高的大眾認可度。在調查中，80.7%的大學生認為思政課不僅能夠增加理論知識，還能提升個人綜合能力、增進情感認同;78.7%的學生認為思政課對于個人樹立正確的“三觀”具有不可替代的作用;77.8%的學生認為，思政課“具有相當程度的理論意義”，它“是可以讓人受益終生的課程”。大學生對開設思政課的意義的理解正由先前主觀上的片面認識轉向更為積極的認識。

2.思政課長效吸引不足，“隱性逃課”和“選擇性參與課堂”問題突出

目前思政課教學中存在“上座率高但抬頭率低”以及“坐后排現象嚴重”的問題。思政課教學內容未能做到對大學生的長效吸引，27.8%的學生表示“能夠按時出勤，但會做與課堂內容無關的事情”，49.2%的學生會選擇自己感興趣的內容參與課堂?！半[性逃課”和“選擇性參與課堂”成為制約思政課教學質量與效果的嚴重問題。

3.學習動機不同，在思政課學習中呈現個體行為差異

學習動機的差異是導致大學生對思政課教學內容渴求度不同的內在原因。功利化的學習取向使部分學生持有“重專業(yè)課程、輕人文課程”的態(tài)度。同時，調查結果顯示，大學生“對畢業(yè)后的打算”與“對思政課的認識”具有一定的相關性，選擇畢業(yè)后考研、“爭取推免資格”和“考取公務員或事業(yè)單位崗位”的大學生對思政課持有重視的態(tài)度，但這當中也有相當一部分學生認為思政課“僅僅對考試有益”或“僅僅具有理論意義”。在院校間以及學科專業(yè)間的比較分析中，與社科院校（專業(yè)）的學生相比，理工科、藝體類院校（專業(yè)）學生更具“實用主義”的認知傾向。具體而言，43.6%的理工科、藝體類院校（專業(yè)）學生認為“如果思政課對自己的學業(yè)成績有益或對未來發(fā)展有益，愿意重視思政課的學習”，而56.0%的社科院校（專業(yè)）學生認為，思政課“是可以讓人受益終生的課程”，它“具有相當程度的理論意義”。同時，在開放型問答中，有學生希望思政課教學內容能夠加大理論深度、新興教學技術手段能夠更加契合教學內容，這為今后立足于學生本位的思政課教學改革提供了現實依據。

（二）大學生對思政課教學過程參與要素的評價

1.對思政課教師總體較為滿意，但對教師綜合素質提出更高要求

思想政治理論課教師是黨的理論工作隊伍的重要力量，是高校傳播馬克思主義理論和黨的方針政策的主體，同時也是大學生道德認知和道德實踐的引路人。調研中，72.1%的大學生對目前思政課教師的總體評價為滿意，部分大學生認為教師在教學情境把控、深入學生實際需求以及教學內容理論聯系實際等方面仍存在不同程度的欠缺。除此之外，大學生十分重視思政課教師的知識儲備和人格魅力。在“思政課教師應當具有的品質與能力”排序中，“豐富的知識儲備”（80.7%）居于首位，“良好的道德品質”（68.4%）緊隨其后，“平易近人的性格”（63.2%）、“樂觀幽默的風格”（60.9%）和“堅定的政治信仰”（58.7%）也依次成為大學生心目中思政課教師應當具備的個人品質。這樣的調研結果在一定程度上反映了學生對教師的更高期許。

2.思政課教學中師生關系和諧有序，但師生之間的交往關系仍待進一步完善

在理論研究領域，處理師生關系的理念包含單主體說、雙主體說和“主體間性說”三大類別。在具體的思政課教學情境中，師生關系的處理方式又形式各異。師生關系具體包含著師生之間的“地位關系”和“交往關系”兩方面。

調研中，37.9%的人認為目前思政課教學中師生之間地位關系是“教師為指導者，學生為參與者”，57.4%的人認為“師生之間地位平等，能夠共同參與到課堂中”。結果表明，雙主體說與“主體間性”師生理念被廣泛應用于具體的思政課教學中，95.3%的學生對目前思政課師生之間的地位關系表示滿意。關于“您認為理想中的師生之間的地位關系是怎樣的”，54.9%的學生承認，師生間合理的地位勢差是思政課師生之間保持良好關系的前提?？傮w上看，目前思政課師生地位關系呈現出和諧有序的良好態(tài)勢。

在對“您與思政課教師的交往關系是怎么樣的”的回答中，56.3%的學生感到“與教師存在距離感和陌生感”。學生普遍認為，師生之間的交流互動僅存在于教學過程之中，很難建立起長期有效的交往關系。實際上，師生交往關系會在不同程度上影響學生參與課堂的意愿、對課程的認可以及知識接受和情感認同。在對“您對思政課師生交往關系有何期待”的回答中，渴望教師成為自己良師益友的占58.4%，希望與教師形成和諧互助師生關系的占14.3%。因此，在今后的思政課教學中，需要繼續(xù)推進師生之間的良好交往關系。

3.思政課各門課程接受難度有差異，但意義獲得較為均衡

從調研數據看，大學生對目前思政課教學內容難易程度的總體評價呈現出分化的趨勢，其中50.3%的學生認為“難度適中”，29.0%的學生認為“較為困難”，14.2%的學生感覺“困難”，6.5%的學生感覺“容易”。與文史類學生相比，理工生和藝體生較為吃力，共有65.5%的理工、藝體生認為思政課教學內容難度較大。

在各門具體科目中，學生總體上最喜歡的是“思修”，然后依次為“形策”“綱要”“概論”“原理”。學生對課程的喜愛程度與對課程內容的接受容易度大體一致，即越容易接受越喜歡，越難接受越不喜歡，或者說越喜歡越容易接受，越不喜歡越難接受。其中，男生更傾向于喜歡“綱要”課程（55.4%），女生更傾向于喜歡“思修”課程（53.6%）。

另外，由于各門課程都具有比較明確的問題導向，所以學生在各門課程內容中的意義獲得比重大體均衡，其中“綱要”占22.6%，“形策”占22.5%，“原理”占21.9%，“思修”占17.6%，“概論”占15.4%。

“教師對教學內容的處理能力”對于大學生思政課教學內容吸納程度以及最終意義獲得具有核心影響作用。在開放式題目中，受訪大學生針對思政課教學內容提出了“有益于自身人格的塑造”“加大理論研討深度”“加強理論聯系實際”“關注教育的長期效應”等希望。

4.思政課教學新興技術應用廣泛，但缺乏與教學實際的協調匹配

學生們普遍認為，新興方法與手段對提升思政課教學效果十分有益。但在實際調研中，仍然有40.9%的學生認為目前思政課所使用的教學方法與手段存在單一化、形式化、缺乏實效和創(chuàng)新等問題。實際上，在思政課教學中“教什么”（教學實際）與“怎樣教”（教學方法）是教學系統(tǒng)中“一體兩面”的問題，教學實際與教學方法的脫節(jié)會直接影響到學生對教學內容的理解、對課程本身的認識，甚至會對師生關系的處理產生影響。思政課教學中存在的“技術和方法的使用與教學實際的協調匹配”問題是目前制約學生對思政課教學的滿意度的重要因素之一。

5.思政課教學評價置于教學環(huán)節(jié)之外，無法形成反饋跟蹤的長效機制

教學評價是具體施教過程的末端環(huán)節(jié)，同時又是教師進行下一輪教學設計時參考的重要依據。我們的調查針對思政課教學中“評價環(huán)節(jié)的現狀”“對評價環(huán)節(jié)的滿意度”“對評價環(huán)節(jié)的展望”三個方面展開。在關于“現階段思政課教學評價形式的合理性”的考察中，39.2%的學生認為“目前的評價形式合理”，42.4%的學生認為“思政課考評形式有待于進一步改善”;關于“思政課評價環(huán)節(jié)存在的問題”，65.5%的學生認為“目前評價形式單一，多以理論知識的記憶為主”，41.4%的學生認為“目前評價形式模式化，缺乏必要的層次性和針對性”，36.0%的學生認為“目前的思政課評價被放置于課程學習的末端環(huán)節(jié)，課程結束即評價結束”。在開放型問答中，大學生顯示了對社會的關切，學生們具備一定程度的“個人價值與社會價值統(tǒng)合思維”，對思政課教學評價提出了“過程化、實踐化和多向化”的期待。

三、系統(tǒng)思維下通過構建對話式思政課提升教學實效性

（一）堅持以問題為導向，推動理論與實踐互釋互補互構

應當立足于新時代中國特色社會主義實踐，堅持以問題為導向，對五門思政課程進行體系化梳理，并對課程間重疊內容進行有機重構，以實現“用理論言說現實、用理論解釋現實、用理論預見未來”的目的，讓理論與實踐在雙向補給中實現互構。

1.重構體系化的思政課教學內容

應當以習近平新時代中國特色社會主義思想為主體，關注思想政治理論知識的系統(tǒng)性、普遍性和完整性，嘗試用體系化的理論來解釋現實、回應現實、預見未來。要把握五門思政課程的內在聯系，安排好各門課程內容的遞進與銜接。要根據各門具體課程的特性，對課程間重疊的內容進行有側重的有機整合。

2.探索文本、教學、實踐的深度融合路徑

“原著名篇”是思政課教學“用文本言說理論”的知識供給站。通過對原著的深度研讀，可以銜接“碎片化理論”與“知識體系”;通過歷史敘事對理論內容的生動展現，可以連接“教學內容”與“生活世界”。要立足于現實中與時俱進的馬克思主義中國化實踐探索，重構整體化的馬克思主義理論文本研讀方式，依托馬克思主義大眾化的傳播方法，實現文本內容、教學體系與實踐視域的深度融合，真正將理論優(yōu)勢轉化為教學優(yōu)勢和實踐優(yōu)勢。

3.在釋疑解惑中促進理論與實踐有機統(tǒng)一

推動理論與實踐的互釋、互補與互構，需要思政課教學主體始終堅守知行合一的理念，緊密結合受教育者的思想實際，幫助受教育者釋疑解惑，引導學生結合所學習的理論知識，在投身社會實踐的過程中去真實地感知與體悟。具體而言，一方面，要引導學生結合所學習的理論知識樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，破解他們思想上可能遭遇的迷途和生活中可能出現的困惑。另一方面，應當推動學生在社會主義主流意識形態(tài)框架內深化其對國家、民族、政治、文化的認同，引導他們堅定“四個自信”。應當特別注意的是，思政課教學中的主導主體在進行價值引導時，必須堅持問題導向，及時回應受教育者的所思所想所惑所盼，有效化解他們思想上存在的“迷點”“疑點”“惑點”。堅持以問題為導向，在釋疑解惑的過程中積極組織和引導學生通過社會實踐來加深對理論的理解和掌握，讓學生在深入理解理論的基礎上形成正確的價值觀念和精神信仰，能夠為思政課教學發(fā)揮應有的實效提供必要的認知前提。

（二）構建開放對話的教學場域，激發(fā)主體在勢位差統(tǒng)規(guī)律下對知識秩序的自覺選擇

應當以人與人之間的相互關系為基點，以交往主體的價值規(guī)范為依據，使多元主體能夠共同建構具有內在交互性、情境在場性、過程反復性的對話關系場域。在具體的思政課教學過程中，主體間對話遵循著人的認識本性，即“勢位差統(tǒng)”規(guī)律，教學參與主體自覺選擇“以‘高勢位’的認知（知識和價值）統(tǒng)合‘低勢位’的認知”的方式，自覺建構新知識秩序。[8]28-29

要以對話助推說理實效，實現“理論通達人心”，滿足受教育者對思政課中至真至善至美的需求。通過“主體間性”的對話，將以邏輯為主的理性說理、以情感為主的感性說理[9]以及與問題無關的“信譽說理”三種形式融匯于教學過程中：首先，完成“理論解釋現實問題，理論回應現實所需，理論預見未來趨勢”，達到“以理服人”的目的;其次，在多元價值選擇中，通過歷史敘事與邏輯敘事相統(tǒng)一的“價值澄清”來形塑信仰，達到“以情感人”的目的;最后，主導主體率先垂范，在第二課堂中“實踐育人”，以理論促成物質力量的轉化，達到“以身示人”的目的，最終實現思政課教學中“理論—信仰—行為”的“躍階”。

（三）以歷史敘事、情感共通的深層對話生成理論認知與價值判斷的一致體驗

應以“四史”教育的生動案例為基礎，立足中國、回顧歷史、放眼世界，以共享知識和中國敘事的開放視角，推動教學參與者在宏觀視角上生成主體間意義世界的深度交融。要以問題為依據，以發(fā)展為導向，在多元主體對話中激發(fā)研究意識和批判意識，通過強化對思政課理論的理解，充實、修正和鞏固價值判斷，使主體具備批判的能力。要在歷史敘事和多元價值判斷交鋒中激發(fā)主體情緒體驗，在多元價值比較中激發(fā)主體用理論知識論證合理性與合法性的內驅力，使主體在情感上生成理論認知與價值判斷相一致的體驗，最終實現思政課教學從知識形態(tài)到價值形態(tài)的轉化，在邏輯論證和情感認同中逐步實現信仰的塑造、行為的生成。

（四）構建多元主體共在的思政課教學評價共同體，破除結果導向論和自我中心論

思政課教學評價環(huán)節(jié)“評價主體結構單一”“評價范式陳舊”“評價過程圈囿定向”等問題需要突破。應當通過主體間深層對話的方式，厘清主體關系，明晰主體責任，營造平等理解的評價氛圍。在此過程中，教學評價主體將置身于實踐情境，接觸到具象化的開放場域，以價值中立原則為假設前提，抱著以問題為依據的對話宗旨，秉持以發(fā)展為導向的評價理念，關注評價對象的起點和動態(tài)發(fā)展過程，破除“結果導向論”。多元主體借助“對話”方式，在聯結之余仍保持個性和獨到見解，激發(fā)批判思維。主體在參與評價的過程中產生信任理解、合作協商，各主體升華和蘊積而形成評價共同體，以此破除單一評價主體“自我中心論”的桎梏?！皩υ挕笨沙溆颊n教學多元評價的精神世界，成為突破多方參與主體意見“懸置”與分歧的有力抓手。

（五）生成主體建構式的“理論—信仰—行為”境界躍階機制

主體間對話是貫穿“理論—信仰—行為”境界躍階的主線，需要建立在關系理性和“為他人的主體性”[10]的基礎之上。共同感是通達主體對至真、至善、至美境界的追求的關鍵。主導主體在對話中需秉承“經師”與“人師”的辯證統(tǒng)一[8]29;[11]，以“喬哈里窗”的“深度溝通四象限”喬哈里窗（Johari Window），又稱喬哈里資訊窗、約哈里窗，是一種關于溝通的技巧和理論，也被稱作“自我意識的發(fā)現-反饋模型”。這一模型把人際溝通信息視作一個窗口，并依據傳播雙方對傳播內容的熟悉程度，將其劃分為4個區(qū)域，即公開區(qū)（自己知道，別人也知道）、盲目區(qū)（自己不知道，別人卻可能知道）、隱藏區(qū)（自己知道，別人卻可能不知道，又稱隱秘區(qū)）和未知區(qū)（自己和別人都不知道，又稱封閉區(qū)）。的遞推，促成“高勢位”認知對“低勢位”認知的統(tǒng)合[8]29，完成“知識建構—價值互識—情感共通—信仰塑造—行為踐履”的全過程。

[參 考 文 獻]

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〔責任編輯：余明全〕