運用迭代式主題意義探究策略推動詞匯由“被動”向“主動”轉化

趙珺 張香平

摘 ? 要：詞匯教學是英語教學的重要部分。但目前的初中英語詞匯教學存在著碎片化、機械化和淺層化等較為明顯的問題，學生的詞匯學習效率低且效果差，詞匯知識多處于“被動”狀態(tài)?；诖?，本文提出了迭代式主題意義探究策略。該策略通過構建單元主題意義的迭代式探究路徑、依據主題意義探究層次整合單元詞匯、提升目標詞匯單元內復現(xiàn)頻率以及加深目標詞匯加工深度四個環(huán)節(jié)提升詞匯教學的效果，推動學習者的詞匯知識由“被動”向“主動”轉化。

關鍵詞：詞匯教學;迭代式;主題意義探究;策略;被動詞匯;主動詞匯

引言

詞匯是構成語言的基本要素，是一切語言活動的基礎?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，詞匯學習不是單純的詞語記憶，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。教師通過聽、說、讀、寫、看等實踐活動，幫助學生感知、理解相關主題意義，使用詞語表達相關話題的信息和意義。《課標》尤其強調了在主題語境中把握詞匯功能、理解詞義的內涵和外延以及運用有效的詞匯學習策略在語境中運用詞匯（教育部，2018）。

詞匯的學習是一個持續(xù)發(fā)展的過程。Henriksen（1996）將這個過程分為三部分：1.對詞匯字面意思的理解;2. 對詞匯深層次的理解，包括對該詞匯和其他詞匯的縱向和橫向聯(lián)系的理解;3. 被動詞匯向主動詞匯的轉化。其中第三部分提到的主動詞匯，也被稱為“積極詞匯”，其與被動詞匯相對，指個體既能準確理解又能自主正確使用的詞。不斷增加學生的主動詞匯，使被動詞匯轉化為主動詞匯，是英語教學的重要任務之一。

然而，在初中英語詞匯教學中，教師往往容易忽視被動詞匯向主動詞匯的有效轉化。在耗費大量時間和精力后，學生的詞匯知識和運用能力仍然停留在較為淺層的水平，這顯然不利于培養(yǎng)學生的語言能力。因此，如何實現(xiàn)學生的被動詞匯向主動詞匯的有效轉化是初中英語教師必須思考的問題。

初中詞匯教學現(xiàn)狀

1. 詞匯教學呈碎片化

多數教師在進行詞匯教學時，傾向于孤立呈現(xiàn)詞匯，例如在課堂中抽出一部分時間專門講解單元詞匯表、按照順序逐一分析詞形和詞義等。這忽視了單元教學中語境和語篇的作用，忽視了單元中主題意義的連貫性，致使單元內各個語篇的詞匯相互脫離。教師很少開展主題化詞匯教學活動，對詞匯教學幾乎沒有設計，隨意性較大，導致學生的詞匯存儲和記憶散亂且無序，詞匯遺忘現(xiàn)象嚴重。

2. 詞匯教學呈機械化

部分教師的詞匯教學仍限于較為簡單、機械的講解與操練，對詞匯學習的要求往往是對初學要求的重復，缺乏具體的使用情景，也很少聯(lián)系語境提出更高的學習要求，致使學生對詞匯的掌握只停留在被動接受的層面，其運用能力也難以提升。此外，多數教師通常未達到詞匯復現(xiàn)的目的，在學生未能很好地理解和吸收目標詞匯的知識時便開始強制性背誦、默寫，致使學生依靠短時記憶和機械背誦應付檢測。這不但沒有提升學生的詞匯運用能力，反而挫傷了他們的英語學習興趣。

3. 詞匯教學呈淺層化

不少教師對詞匯的教學停留在淺顯的層次，只關注單詞的拼寫、發(fā)音、核心詞義等淺層知識，對詞匯的搭配使用、詞義關系、文化內涵等詞匯深度知識關注不夠，不能幫助學生建立較為健全的詞匯網絡，導致學生難以在不同的語境中充分理解目標詞匯，更無法準確地運用詞匯。這樣的詞匯教學缺乏深度，不利于學生心理詞庫的建設，更不利于他們的詞匯知識由“被動”向“主動”轉化。

迭代式主題意義探究策略的提出

1.概念解讀

《課標》將主題語境列為英語課程內容六大要素之首，并指出對主題意義的探究應是學生學習語言最重要的內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效（教育部， 2018）。因此，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，引導學生參與主題意義的探究活動?！墩n標》還指出，單元是承載主題意義的基本單位，教師要認真分析單元教學內容，梳理并概括與主題相關的語言知識、技能和策略，確定教學重點，統(tǒng)籌安排教學（教育部， 2018）。詞匯教學作為單元教學內容的重要組成部分，也應當在單元主題意義的探究過程中落實。另外，詞匯的復現(xiàn)頻率也是影響詞匯學習效果的因素，詞匯的多次復現(xiàn)可以促使短時記憶轉入長時記憶，提升學生詞匯學習的質量（孫飴、陸艷艷， 2020）。那么如何在深入探究主題意義的同時，在單元內盡可能多地復現(xiàn)詞匯呢？針對這一問題，筆者在實踐中摸索出了一種能夠有效開展詞匯教學的主題意義探究策略——迭代式主題意義探究策略。

迭代原是數學計算領域的概念，是指一種重復反饋過程的活動，其目的通常是為了逼近所需目標或結果。每一次對過程的重復稱為一次迭代，而每一次迭代得到的結果會作為下一次迭代的初始值。此處借用該數學概念，是因為本文使用的這種主題意義探究策略在理念上和數學計算中的迭代過程十分相似——在利用迭代式主題意義探究策略的單元整體教學中，教師在確保整個單元中每個課時探究的主題意義密切相關且逐層深入的基礎上，在每一課時中遵循相同或相似的主題意義探究路徑。這樣，學生在每一課時中均在原有主題意義探究路徑的基礎上重復這一過程，從而逐漸逼近熟練掌握相關知識和能力這一目標。

迭代式主題意義探究策略主要適用于單元主題能夠拆分成幾個密切相關且意義逐層深入的子主題的單元教學。例如，以探討社會問題為主的單元主題（如環(huán)境保護問題、動物保護問題、人口問題、網絡安全問題等）多符合這一要求。在此類單元教學中，教師可以利用若干個課時引導學生分析討論某一社會問題，每個課時聚焦這一問題的不同角度，但都遵循“提出問題→分析問題→解決問題”這樣的主題意義探究思路來設計教學活動（如圖1所示）。隨著課時推進，學生對于問題的理解逐層深入，教師也可以實現(xiàn)對于特定知識和能力的重復訓練。

2.迭代式主題意義探究策略在詞匯教學中的優(yōu)勢

迭代式主題意義探究策略對于學生在大單元中夯實語言知識、增強語用能力、加深主題意義理解都有明顯的促進作用，而其在詞匯教學中的優(yōu)勢體現(xiàn)得尤為明顯。首先，該策略有助于學生在明確的主題意義探究中結合語境和語篇記憶詞匯，避免了詞匯學習的碎片化;其次，該策略有助于學生在相似但又不完全相同的情境中反復接觸、熟練運用目標詞匯，實現(xiàn)了詞匯的自然復現(xiàn)，避免了詞匯學習的機械化;該策略有助于教師在教學設計中提前做好統(tǒng)籌規(guī)劃，盡可能地利用主題意義探究的迭代過程滲透目標詞匯的更多深層知識，例如派生詞和詞義關系等，落實詞匯的深度學習。

運用迭代式主題意義探究策略輔助詞匯教學的實踐案例

要運用迭代式主題意義探究策略推動詞匯由“被動”向“主動”轉化，教師需要在進行教學設計時深入思考，構建合適的主題意義探究路徑，并依據主題意義探究層次整合單元詞匯，提升目標詞匯在單元內的復現(xiàn)頻率和加工深度，在單元教學中真正幫助學生提升詞匯運用能力。本文將深入探究如何有效運用迭代式主題意義探究策略輔助詞匯教學，并以外研版初中《英語》八年級上冊Module 6 Animals in danger的單元整體教學為例，討論并展示運用該策略輔助詞匯教學的具體實施方式。

1.構建單元主題意義的迭代式探究路徑

本模塊的主題為“瀕危動物”。在深入分析教材文本后，筆者發(fā)現(xiàn)，Unit 1的聽力比較概括地介紹了動物瀕危的現(xiàn)狀、成因以及解決措施，Unit 2聚焦國寶大熊貓，較為細致地介紹了大熊貓的瀕?，F(xiàn)狀、成因以及解決措施。教材文本已為本模塊主題意義探究路徑搭建了比較清晰的邏輯框架，即“現(xiàn)狀→成因→措施”。基于此，筆者明確了選取本模塊課外拓展閱讀材料的兩個原則：第一，語篇的主題意義對教材文本進行了橫向上的拓展和縱向上的深入;第二，語篇的基本邏輯框架同樣可以歸納為“現(xiàn)狀→成因→措施”。結合以上兩點，筆者選擇了《多維閱讀》第15級Almost Gone作為拓展閱讀材料。文章介紹了鸮鸚鵡、指猴、海牛等動物的瀕?，F(xiàn)狀、瀕危成因以及作者幫助它們的方式。在第四課時，結合已學內容，學生根據自己的興趣點上網查閱資料，沿著“現(xiàn)狀→成因→措施”這一路徑，完成一篇書面表達習作，呼吁人們保護動物?？梢?，在本模塊的四個課時中，“現(xiàn)狀→成因→措施”這一主題意義探究路徑實現(xiàn)了三次迭代過程。本模塊的整體教學安排以及主題意義探究路徑如下表所示。

2.依據主題意義探究層次整合單元詞匯

單元詞匯教學應打破語篇限制。在構建出合理的單元主題意義的迭代式探究路徑后，教師依據主題意義探究層次將目標詞匯重新歸類組合。這樣在每一個課時中，各個層次下的詞匯都有較高的復現(xiàn)機會。

就Module 6的大單元整體教學而言，教師將教材單詞表中的詞匯和《多維閱讀》第15級Almost Gone單詞表中的詞匯整合（共計48個詞和短語），將其中37個緊貼模塊主題的單詞和短語歸類，并劃分到了主題意義探究的三個層次中：現(xiàn)狀→成因→措施，具體如圖2所示。

3.提升目標詞匯單元內復現(xiàn)頻率

以reserve和nature park一組新詞的教學為例。兩者意義相近，且均落在“保護野生動物的措施”這一子主題語境下。其中，reserve一詞首次出現(xiàn)在教材Unit 1的聽力文本中，用于Wolong Panda Reserve這一專有名詞詞組;nature park首次出現(xiàn)在教材Unit 2的閱讀文本中。基于迭代式主題意義探究策略，“保護瀕危動物的措施”這一子主題語境將在本模塊的每一課時中出現(xiàn)，這一組詞便可以在每一課時中自然復現(xiàn)。具體操作方式如下：

在第一課時，教師用一段介紹臥龍自然保護區(qū)的新聞視頻導入話題，旨在激發(fā)學生的學習興趣，同時幫學生掃清Wolong Panda Reserve這一專有名詞在后續(xù)聽力過程中可能造成的理解障礙。視頻開篇的第一句話是“Wolong National Nature Reserve is the core area of China’s Giant Panda National Park.”。視頻播放結束后，教師提問：“Where are the pandas in this video？”引起學生對于這一地點的關注。針對這一問題，少部分學生給出了reserve一詞作為答案，大部分學生則給出的是park一詞。教師將視頻調整至開篇時的界面后追問：“Some of you said they are in ‘a park’. What kind of park is it？”結合屏幕上的內容，學生給出的答案集中在national park和nature park兩個詞組，教師引導學生明確了nature park“自然公園”的含義。緊接著，教師根據語境中reserve和nature park的意義聯(lián)系，進一步引導學生推測出reserve的“保護區(qū)”之義。如此一來，reserve和nature park這組近義詞在學生的認知中建立起了關聯(lián)，后者也在第一課時中提前獲得了學生的感知與注意。

在第二課時，學生在閱讀課文時會關注到政府保護大熊貓的措施為“setting up nature parks”。在交流這部分內容時，教師有意識地追問：“Do you know any nature parks set up for pandas？”大部分學生都能夠回憶起第一課時所學的內容，說出Wolong Panda Reserve一詞，這樣便實現(xiàn)了reserve一詞在第二課時同一主題語境中的復現(xiàn)。

在第三課時，學生通過閱讀《多維閱讀》，了解了鸮鸚鵡、指猴、海牛等動物瀕危的現(xiàn)狀及成因。文章中所提供的應對措施較為單一，因此教師引導學生思考更多有效的解決措施。文章中提到的瀕危動物種群數量下降的原因包括外來物種入侵、人類伐木、河流的水位線下降等因素。因此學生很容易聯(lián)想到通過建立自然保護區(qū)或自然公園來幫助保護這些瀕危動物，reserve和nature park在第三課時實現(xiàn)復現(xiàn)。

在第四課時，學生需要根據自己的興趣，借助網絡資料，以英文寫作的方式介紹一種瀕危動物，行文邏輯同樣為“現(xiàn)狀→成因→措施”。在有關“保護措施”這一部分的寫作中，由于建立自然保護區(qū)或自然公園是保護野生動物的有效途徑，絕大多數學生在寫作中用到了reserve和nature park。

可見，在迭代式主題意義探究策略的推動下，目標詞匯在自然情境中復現(xiàn)機會增多，這明顯使學生更加關注學生目標詞匯。在本例中，學生在前兩個課時對于reserve和nature park的認知主要基于文本的輸入，兩詞仍處于被動詞匯范疇;而到了后兩個課時，兩詞在課堂中的復現(xiàn)基于學生的產出，說明兩詞在學生的心理詞庫中開始向主動詞匯轉化。

4. 加深目標詞匯加工深度

詞匯學習是一個動態(tài)、漸進的過程，學習者一方面需要逐漸擴大詞匯積累的廣度，另一方面則需要不斷加深已掌握詞匯的理解深度，并逐漸建立詞與詞之間的網絡關系，構建心理詞庫（徐浩等，2018）。將被動詞匯轉化為主動詞匯，此處重點強調上文中的第二個方面，即不斷加深對已掌握詞匯的理解深度。學習者開展詞匯深度學習的目的是提高自身詞匯運用能力，從而能夠在語境中準確理解詞義，并運用詞匯確切表達意義（魏恒建，2019）。詞匯的深度處理主要體現(xiàn)在以下四個方面：第一，幫助學生實現(xiàn)詞匯項目從接受性向產出性的過渡;第二，幫助學生理解該詞匯項目的構成方式（構詞法）;第三，拓展該詞匯項目在不同語境下的意義和用法;第四，拓展該詞匯項目的不同形式，即派生詞（孫飴、陸艷艷， 2020）。在大單元教學過程中，教師可以借助迭代式的主題意義探究過程，根據目標詞匯的不同特點選取角度，不斷拓展詞匯處理的深度，從而促進被動詞匯向主動詞匯轉化。

以produce一詞在本模塊的教學為例，produce一詞在教材單詞表中給出的詞義是“生育;繁殖”，在Unit 2的課文中“help pandas produce more babies”一句首次出現(xiàn)。除教材中給出的詞義以外，produce的另一個核心意義是“生產;制造”。此外，produce一詞也有一些常用的派生詞，如product、reproduce等。在本模塊教學中，教師嘗試在迭代式主題意義探究過程中加深學生對于目標詞匯produce的加工深度。

在第一課時，為啟發(fā)學生思考，教師播放主題為“沒有買賣，就沒有殺害”的英文公益廣告，廣告里的內容是呼吁觀眾停止購買海龜制品。在觀看完短片后，教師提問：“How can we protect turtles according to this video？”學生給出的回答意義相近，即不要購買海龜制品，但是選詞不同，但只有少部分學生能夠說出products一詞。此時教師將帶領學生回看視頻，請學生朗讀英文字幕“Simply don’t buy turtle products.”并在黑板上寫下product一詞，引導學生說出其詞義。之后，教師在product一詞下方寫出produce一詞，標注其動詞詞性，引導學生猜測其詞義，學生能夠快速推測出其“生產”的意義。如此一來，在第一課時，學生在探究“保護瀕危動物的措施”這一主題意義板塊時對produce“生產”一義及其派生詞product“產品”都產生了感知注意。

在第二課時，學生在閱讀中會關注到科學家們正在“help pandas produce more babies”。教師引領學生理解此處produce“生育;繁殖”一義，并拓展其派生詞reproduce。之后，教師通過提問的方式引導學生回憶起produce的“生產;制造”之義以及其派生詞product“產品”，從而使學生將第一、二課時學習的詞匯知識關聯(lián)起來，通過詞義拓展和派生詞拓展的路徑加深了學生對于該詞的加工深度。

在第三和第四課時，學生在談論和寫作“保護瀕危動物的措施”時，都有機會應用前兩課時輸入的有關produce的詞匯知識，從而實現(xiàn)該詞從“被動”向“主動”轉化。

結語

有效的詞匯教學能夠幫助學生提升詞匯學習的效率和效果。教師只有有的放矢地采用符合實際教學情況的課堂教學策略和教學技巧，才能獲得預期的詞匯教學效果（肖禮全，2006）。迭代式主題意義探究策略在大單元整體教學的背景下，在反復進行的主題意義探究過程中，增加了目標詞匯的復現(xiàn)機會，加深了目標詞匯加工深度，從而推動詞匯由“被動”向“主動”轉化。但并不是所有的單元都適合這種詞匯教學策略，因此教師還需繼續(xù)學習先進的教學理念，探索詞匯教學的有效方法和策略，不斷提升自己的詞匯教學水平。

參考文獻

Henriksen， B. 1996. Semantisation： A Key for Vocabulary Learning and Use[R]. 11th AILA World Congress. Jyvaskyla， Finland.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

孫飴， 陸艷艷. 2020. 高中英語單元詞匯復現(xiàn)模式的探究與實踐[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （12）： 36—40

魏恒建. 2019. 促進詞匯深度學習的教學策略探究[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （12）： 1—7

肖禮全. 2006. 英語教學方法論[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

徐浩， 孫桐， 蔣炎富. 2018. 英語詞匯教學[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

趙珺，北京市陳經綸中學英語教師。

張香平，北京市陳經綸中學英語教師，市級骨干教師。