人的心靈成長(zhǎng)：新時(shí)代高職教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)一流發(fā)展的新路徑

游明倫

【大學(xué)之道】

人的心靈成長(zhǎng)：新時(shí)代高職教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)一流發(fā)展的新路徑

游明倫

（貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 貴陽 550025 ）

教育的本質(zhì)及其終極價(jià)值在于點(diǎn)亮人的智慧光芒，促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)，幫助和促進(jìn)人的精神的圓滿和人格的健全，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。從新時(shí)代高職教育人才培養(yǎng)來看，“雙高”視域下的人才培養(yǎng)工作把“促進(jìn)人的高素質(zhì)全面發(fā)展”放在重要位置，把心智技能培育作為“鑄魂育人、卓越成才”的重要內(nèi)容及其核心質(zhì)量標(biāo)簽?；诖耍聲r(shí)代高職教育“時(shí)代新人”的培養(yǎng)必然呼喚新的教育實(shí)踐及其理論創(chuàng)新。反思高職教育實(shí)踐及其發(fā)展歷程，因受“工具理性”擴(kuò)張的利益驅(qū)動(dòng)影響，其在立德樹人的人才培養(yǎng)過程中還存在著高職教育價(jià)值取向偏離完整的人的教育方向，以及心智培育與心靈成長(zhǎng)生態(tài)環(huán)境及其機(jī)制缺失的突出問題，影響和制約著高職教育走向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的高質(zhì)量發(fā)展及其路徑選擇。對(duì)此，文章基于人的心智培育及其心靈成長(zhǎng)的視角，重點(diǎn)從“新時(shí)代教育變革：時(shí)代新人呼喚心智覺醒的一流高職教育”“人的心智培育缺失：高職教育走向一流高質(zhì)量發(fā)展的‘痛點(diǎn)’”“工具理性擴(kuò)張加?。焊呗毥逃龑?shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)一流發(fā)展的隱憂”“強(qiáng)化心靈教育變革：高職教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量一流發(fā)展的新思路”四個(gè)方面，就新時(shí)代高職教育如何貫徹落實(shí)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、加快一流高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行深入淺出的理性思考和實(shí)踐探究。

心靈成長(zhǎng)； 高職教育； 一流發(fā)展； 時(shí)代新人； 路徑選擇

一、問題的提出

聯(lián)合國(guó)教科文組織在2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，是人工智能時(shí)代的人文主義教育宣言[1]，標(biāo)志著“人文主義教育觀”重返世界教育發(fā)展的舞臺(tái)中心，進(jìn)而引領(lǐng)未來教育的發(fā)展趨勢(shì)。面對(duì)人文主義視域下“教育”“學(xué)習(xí)”“知識(shí)”等這些支撐人類教育發(fā)展的核心概念、基本概念的重新定義，面對(duì)人工智能時(shí)代引發(fā)的產(chǎn)業(yè)革命、職業(yè)變革及其人才需求規(guī)格變化，未來人類關(guān)于技能、知識(shí)和智慧的教育與學(xué)習(xí)必將受到人工智能技術(shù)變革的沖擊而發(fā)生重心轉(zhuǎn)移，即可能從人工智能容易模仿的技能、知識(shí)和智慧教育轉(zhuǎn)向人工智能難以抵達(dá)的靈性教育[2]。也就是說，面對(duì)人工智能的挑戰(zhàn)，教育呼喚心靈變革，發(fā)展人的心靈將成為未來人工智能社會(huì)教育關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)此，關(guān)注教育靈性，促進(jìn)人的心智發(fā)展和心靈成長(zhǎng)，也必將成為未來教育發(fā)展的必然選擇。毋庸置疑，教育與靈性的關(guān)系問題，已成為當(dāng)前教育改革與發(fā)展關(guān)注的新問題。研究表明：提升人的靈性是教育的本體性功能[3]，大學(xué)是充滿靈性的有機(jī)體，發(fā)展人的靈性是大學(xué)教育的本真價(jià)值選擇[4]，而教育本體功能是教育本質(zhì)的表現(xiàn)形式，是教育的特有功能，處于教育功能的第一層次。（胡德海，2013）正如我國(guó)著名教育學(xué)家陸有銓所言：“所謂教育就是把人固有的本質(zhì)力量引發(fā)出來”。（陸有銓，2012）靈性作為人生而有之的固有本性力量，處于人的心靈深處，是人的精神內(nèi)核之所在，（侯長(zhǎng)林，2018）需要恰當(dāng)?shù)?、合適的教育予以引導(dǎo)和生發(fā)。靈性教育作為關(guān)注人的心靈深處和精神內(nèi)核的教育，其責(zé)任和使命就是促進(jìn)人的心靈和精神成長(zhǎng)，并走向極致——人的全面發(fā)展。（侯長(zhǎng)林，2018）基于此，教育的本質(zhì)及其終極價(jià)值在于點(diǎn)亮人的智慧光芒，促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)，幫助和促進(jìn)人的精神的圓滿和人格的健全，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。推行和完善靈性教育方法，培育和完善人的心智，開啟和發(fā)展人的靈性，是逼近教育本質(zhì)及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的有效方式。亦如學(xué)者秦德君所說：“充滿靈性并點(diǎn)亮靈性的教育無疑是一種好的教育”。（秦德君，2005）學(xué)者侯長(zhǎng)林認(rèn)為：“教育是人的精神成長(zhǎng)的家園”“教育的終極價(jià)值是幫助和促進(jìn)人的精神的圓滿和人格的健全”。（侯長(zhǎng)林，2012）審視和反思當(dāng)前我國(guó)高職教育的階段性發(fā)展特征及其人才培養(yǎng)，由于注重強(qiáng)調(diào)職業(yè)性、技能性而忽視學(xué)生作為人的其他方面的發(fā)展，還存在高職教育價(jià)值取向偏離完整的人的教育方向和高職教育文化選擇存在“重物質(zhì)文化與輕精神文化”“強(qiáng)化科學(xué)主義與淡化人文主義”“倚重技術(shù)文化的工具主義與忽視理想主義”之間的矛盾，進(jìn)而導(dǎo)致高職教育人才培養(yǎng)中“所培養(yǎng)的人才在精神人格等方面存在先天不足”“高職教育的工具化日益明顯”等問題，割裂了作為一個(gè)完整的人的精神和肉體的統(tǒng)一性。（侯長(zhǎng)林，2012）毋庸置疑，高職教育作為高等教育的一種獨(dú)立類型，其最大使命在于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的復(fù)合型技術(shù)技能人才，即既要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能教育，又要培養(yǎng)學(xué)生的人文教育，二者缺一不可。這一點(diǎn)，其實(shí)與德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家雅思貝爾斯提出的“大學(xué)整全人教育思想”是一致的，（侯長(zhǎng)林，2016）與馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論更是一脈相承的。然而，令人遺憾的是，高職教育作為中國(guó)特色高等教育的一種獨(dú)立類型，在快速發(fā)展過程中因受“工具理性”擴(kuò)張的利益驅(qū)動(dòng)影響，其在立德樹人的人才培養(yǎng)過程中，存在著高職教育價(jià)值取向偏離完整的人的教育方向，以及心智培育與心靈成長(zhǎng)生態(tài)環(huán)境及其機(jī)制缺失的突出問題，影響和制約著高職教育的高質(zhì)量發(fā)展及其路徑選擇，并日漸成為影響高職教育走向高水平高質(zhì)量發(fā)展的“痛點(diǎn)”，阻礙著高職教育走向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的一流高質(zhì)量發(fā)展。對(duì)此，如何正確認(rèn)識(shí)和看待、怎樣謀劃和有效應(yīng)對(duì)，事關(guān)高職教育發(fā)展的未來。本文結(jié)合高職教育當(dāng)前“雙高計(jì)劃”實(shí)施及其發(fā)展實(shí)際，就此進(jìn)行一些探討，以期拋磚引玉。

二、新時(shí)代教育變革：時(shí)代新人呼喚心智覺醒的一流高職教育

習(xí)近平總書記2018年5月2日在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話中強(qiáng)調(diào)：“大學(xué)要瞄準(zhǔn)世界科技前沿，加強(qiáng)對(duì)關(guān)鍵共性技術(shù)、前沿引領(lǐng)技術(shù)、現(xiàn)代工程技術(shù)、顛覆性技術(shù)的攻關(guān)創(chuàng)新”?？梢哉f，這是習(xí)近平總書記對(duì)我國(guó)大學(xué)教育新時(shí)代走向世界一流、實(shí)現(xiàn)卓越發(fā)展的期盼和要求，為高職教育實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展指明了方向。2019年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，國(guó)家教育部和財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（教職成〔2019〕5號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”），實(shí)施“雙高計(jì)劃”，推進(jìn)“國(guó)家雙高?！苯ㄔO(shè)，又為我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)邁向“中國(guó)特色、世界水平”的高質(zhì)量發(fā)展開創(chuàng)了一條新的創(chuàng)新發(fā)展之路，同時(shí)也標(biāo)志著我國(guó)高職教育進(jìn)入了一個(gè)嶄新發(fā)展的新階段。審視高職教育這一發(fā)展階段的特點(diǎn)，與之前經(jīng)歷的國(guó)家示范校、國(guó)家骨干校、國(guó)家優(yōu)質(zhì)校三個(gè)重要發(fā)展階段相比較，時(shí)代特征發(fā)生了根本性變革，即以黨的十九大召開為重要?dú)v史起點(diǎn)，標(biāo)志著高職教育改革與發(fā)展進(jìn)入了中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代?？傮w來看，這個(gè)新時(shí)代給高職教育的改革與發(fā)展帶來了四個(gè)方面的重大變化：一是我國(guó)社會(huì)主要矛盾發(fā)生重大變化，由過去的“人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要同落后的社會(huì)生產(chǎn)之間的矛盾”轉(zhuǎn)化為“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”；二是中國(guó)共產(chǎn)黨的歷史使命和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略發(fā)生重大變化，進(jìn)行偉大斗爭(zhēng)、建設(shè)偉大工程、推進(jìn)偉大事業(yè)、實(shí)現(xiàn)偉大夢(mèng)想，成為中國(guó)共產(chǎn)黨新的歷史使命；三是黨的指導(dǎo)思想發(fā)生重大變化，形成了習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，且作為全黨全國(guó)人民為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的行動(dòng)指南，必須長(zhǎng)期堅(jiān)持并不斷發(fā)展；四是我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段發(fā)生重大變化，已由高速增長(zhǎng)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展。面對(duì)這一新的重大時(shí)代變革，當(dāng)前以產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革為主線的高職教育及其人才培養(yǎng)必然面臨新的前所未有的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，即基于質(zhì)量時(shí)代、智能化時(shí)代和量子時(shí)代的疊加影響，高職教育及其產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)面臨“融合機(jī)制變革”“智能形態(tài)變革”和“量子思維變革”。（游明倫，2018）可以說，“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一事關(guān)高職教育根本性、全局性的問題就成為新時(shí)代高職教育必須回答的時(shí)代課題。正如習(xí)近平總書記所說：“時(shí)代是出卷人，我們是答卷人，人民是閱卷人”。對(duì)此，習(xí)近平總書記立足培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的需要，立足國(guó)際視野、家國(guó)情懷、集體精神和創(chuàng)新思維的新時(shí)代人才基本需求，代表我們黨和國(guó)家在黨的十九大報(bào)告中作了高屋建瓴的精準(zhǔn)回答：教育要“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”，其質(zhì)量要求包括理想信念、精神風(fēng)貌、全球視野、品德修為和真才實(shí)學(xué)五個(gè)方面。顯然，這也是包括高職教育在內(nèi)的所有教育面臨的新的時(shí)代責(zé)任和歷史使命，是未來我國(guó)教育發(fā)展的方向[5]。

毋庸置疑，“時(shí)代新人”育人戰(zhàn)略目標(biāo)的提出，必然要求高職教育的改革與發(fā)展進(jìn)行重大的戰(zhàn)略調(diào)整。從當(dāng)前國(guó)家高職教育實(shí)施的“雙高計(jì)劃”來看，其實(shí)就是高職教育基于“時(shí)代新人”培養(yǎng)目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)走向高水平發(fā)展所提出的重大政策舉措，其“加強(qiáng)黨的建設(shè)、打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地、打造技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺(tái)、打造高水平專業(yè)群、打造高水平雙師隊(duì)伍、提升校企合作水平、提升服務(wù)發(fā)展水平、提升學(xué)校治理水平、提升信息化水平、提升國(guó)際化水平”等十大具體重點(diǎn)建設(shè)任務(wù)，就是對(duì)高職教育如何培育“時(shí)代新人”、推動(dòng)高職院校走向“雙高發(fā)展”的頂層設(shè)計(jì)和戰(zhàn)略思考。從人才培養(yǎng)的視角來看，這次“雙高校”建設(shè)與之前相比，呈現(xiàn)出四個(gè)方面的重大政策變化：一是突出政治引領(lǐng)和價(jià)值導(dǎo)向，以思政課建設(shè)和課程思政建設(shè)為載體，按照“三有”（有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)）新標(biāo)準(zhǔn)，把理想信念、價(jià)值標(biāo)尺和全面發(fā)展融為一體[6]，強(qiáng)化學(xué)生理想信念教育和社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，全面開展“鑄魂育人”工程，突出學(xué)生精神狀態(tài)、信心勇氣、意志毅力和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)[7]，強(qiáng)化對(duì)人及其人生發(fā)展的意義的追尋和探究。二是突出學(xué)生綜合能力培養(yǎng)，在國(guó)家雙高計(jì)劃建設(shè)中首次把加強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)放在與職業(yè)能力培養(yǎng)同等重要的地位，并在次序上把認(rèn)知能力培養(yǎng)排在首位，著力推動(dòng)時(shí)代新人深化對(duì)人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，提升可持續(xù)發(fā)展能力。三是產(chǎn)教融合理念及其機(jī)制建設(shè)發(fā)生重大變化，以“群”為專業(yè)建設(shè)著眼點(diǎn)，著力構(gòu)建校企命運(yùn)共同體，深化工學(xué)結(jié)合、知行合一的校企雙元育人機(jī)制，打造“校企融合、師徒協(xié)同、知行合一”中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制育人品牌，健全“對(duì)接產(chǎn)業(yè)、動(dòng)態(tài)調(diào)整、自我完善”的專業(yè)群建設(shè)發(fā)展機(jī)制和多方協(xié)同聯(lián)動(dòng)的專業(yè)群可持續(xù)發(fā)展保障機(jī)制。四是基于產(chǎn)業(yè)智能化技術(shù)重大變革，推動(dòng)智慧學(xué)習(xí)方式及其管理變革，加強(qiáng)智慧課堂和虛擬工廠建設(shè)，廣泛應(yīng)用線上線下混合教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主、個(gè)性化學(xué)習(xí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)力。綜合這四個(gè)方面的人才培養(yǎng)內(nèi)容來看，反映出高職教育在新時(shí)代承擔(dān)的新使命——人的高素質(zhì)全面發(fā)展，比以前目標(biāo)更高、任務(wù)更硬、需求更迫切，包括人的政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、情感素質(zhì)、能力素養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)、學(xué)習(xí)智慧等各個(gè)方面，其中人的意識(shí)形態(tài)、綜合素質(zhì)、心智技能、智慧學(xué)習(xí)等成為判斷人才培養(yǎng)質(zhì)量及其水平高低的主要標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，“雙高”視域下的人才培養(yǎng)工作把“促進(jìn)人的高素質(zhì)全面發(fā)展”放在重要位置，把心智技能培育作為“鑄魂育人、卓越成才”的重要內(nèi)容及其核心質(zhì)量標(biāo)簽。基于此，新時(shí)代高職教育“時(shí)代新人”的培養(yǎng)必然呼喚新的教育實(shí)踐及其理論創(chuàng)新。正如習(xí)近平總書記“7·26”重要講話中所說：“在新的時(shí)代條件下，我們要進(jìn)行偉大斗爭(zhēng)、建設(shè)偉大工程、推進(jìn)偉大事業(yè)、實(shí)現(xiàn)偉大夢(mèng)想，仍然需要保持和發(fā)揚(yáng)馬克思主義政黨與時(shí)俱進(jìn)的理論品格，勇于推進(jìn)實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論創(chuàng)新”。

誠(chéng)然，伴隨人工智能科技在教育的賦能與應(yīng)用，教育格局、學(xué)習(xí)模式和育人需求將發(fā)生深刻變革，學(xué)校將由封閉走向更加開放，學(xué)習(xí)將由被動(dòng)走向主動(dòng)，學(xué)生將由知識(shí)獲取走向全面發(fā)展，達(dá)到知識(shí)、能力、素質(zhì)、人格并重。（吳朝暉，2019）特別是智能化生產(chǎn)系統(tǒng)對(duì)技術(shù)技能人才工作模式即將產(chǎn)生的工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化和服務(wù)與生產(chǎn)一體化等根本性影響，（徐國(guó)慶，2016）高職教育作為完整的人的教育，（侯長(zhǎng)林，2012）其人才培養(yǎng)將逐步回歸到關(guān)注人的本真，即關(guān)注人的情感交流和精神成長(zhǎng)，進(jìn)而將促使知識(shí)教育、技能教育和智慧教育進(jìn)行變革。（侯長(zhǎng)林，2018）于是，以彰顯和促進(jìn)人心靈成長(zhǎng)的體現(xiàn)人類智能發(fā)展“長(zhǎng)板”的“心智教育”，就逐漸成為人工智能時(shí)代教育變革與創(chuàng)新發(fā)展的方向。從當(dāng)前研究成果來看，其內(nèi)涵及其特征主要包含三個(gè)方面：第一，心智教育遵循“人性靈”思想的基本人性假設(shè)，體現(xiàn)著人性的全部?jī)?nèi)涵與真實(shí)面貌。（朱新卓，2008）第二，所謂靈性是“人性”中促進(jìn)人的心智成長(zhǎng)的一種綜合特質(zhì)表現(xiàn)，是人的靈魂統(tǒng)率并邁向人的本質(zhì)力量全面生成的類特性，具有靈明通透的思維特質(zhì)，是心智發(fā)展及其成長(zhǎng)之魂，在“感性”“理性”“本性”“習(xí)性”“悟性”“德性”等人的屬性稟賦中處于高層的地位，是實(shí)現(xiàn)人的知情意的統(tǒng)一，從整體上涵養(yǎng)和提升人的生命活性[8]，是超越知識(shí)、技能和智慧的存在、狀態(tài)或力量，是能夠創(chuàng)新知識(shí)和技能并產(chǎn)生智慧的存在、狀態(tài)或力量，（侯長(zhǎng)林，2016）是人的天性之中最優(yōu)良的稟賦。（侯長(zhǎng)林，2020）第三，人的靈性從思維認(rèn)知視角來看，是統(tǒng)一思維和創(chuàng)造性思維，其靈性智慧可通過人的“靈商”來衡量和反映，是集智商、情商于一體的人類終極智慧。（吳艾莉，等，2014）也就是說，靈性是人類生命的核心，是人類存在的根源和本質(zhì)。沒有靈性，我們的視線會(huì)被遮蔽，我們的生命會(huì)變得毫無生氣，我們的目標(biāo)會(huì)極其有限[9]?？梢?，提升人的靈性對(duì)促進(jìn)人的心智成長(zhǎng)及其自我全面發(fā)展至關(guān)重要。

然而，令人遺憾的是，在人類進(jìn)入現(xiàn)代文明的今天，人的靈性價(jià)值及其智慧在高職教育領(lǐng)域不但沒有引起重視反而被忽視或者遭受抑制呢？究其原因，主要是三個(gè)方面的主導(dǎo)因素使然：一是伴隨現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，人性假設(shè)理論受“工具理性”及其擴(kuò)張的影響，逐漸走向結(jié)構(gòu)化、彼此割裂、單一屬性的碎片化狀態(tài)，導(dǎo)致特定的人性假設(shè)理論存在片面性，難以全面反映人性的全貌，比如“自然人”“工具人”“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“文化人”“理性人”“感性人”“自我實(shí)現(xiàn)人”“決策人”“復(fù)雜人”等人性假設(shè)理論，存在認(rèn)知缺陷，滯后于人的全面發(fā)展實(shí)踐，引致人與自我、人與人、人與自然之間的疏遠(yuǎn)，人的靈性發(fā)展受到肢解，出現(xiàn)顧此失彼和發(fā)展缺失[10]。二是人性發(fā)展具有系統(tǒng)整體性，是普遍性與特殊性、同一性與差異性的辯證統(tǒng)一。而人類在認(rèn)知人性的過程中，總是受到特定歷史條件和環(huán)境的制約而存在諸如靜態(tài)化、抽象化、物性化、功能化等結(jié)構(gòu)認(rèn)知局限[10]，猶如盲人摸象難以超越。從西方人性假設(shè)理論現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知路徑來看，存在著從單一化走向多樣化、從部分走向整體、從表層走向深層、從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、從純理論假設(shè)到更關(guān)注情境的研究發(fā)展趨勢(shì)，有一個(gè)循序漸進(jìn)的階段性認(rèn)知過程[10]。就現(xiàn)代文明階段的發(fā)展而言，人的靈性發(fā)展就受到了伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮帶來的追逐名利、財(cái)富、權(quán)勢(shì)及地位的侵蝕和腐化，以至于出現(xiàn)人自身發(fā)展的危機(jī)——即物性化后導(dǎo)致的靈魂的丟失、精神的頹廢、價(jià)值觀的迷失和生命意義的喪失。（何麗君，2013）三是人性具有未完成性。人性的發(fā)展需要后天不斷地發(fā)展、不斷地超越、無限地奮進(jìn)，也即人生而蘊(yùn)含的先天靈性傾向，其發(fā)育程度取決于后天條件和個(gè)人努力。如果因?yàn)槭艿胶筇飙h(huán)境的制約或誘惑，導(dǎo)致人性的發(fā)展不全面、不徹底，就會(huì)導(dǎo)致人的靈性發(fā)展的缺失[8]。如今現(xiàn)代文明導(dǎo)致的人性發(fā)展缺失問題，其實(shí)就是人的靈性發(fā)展及其心智成長(zhǎng)，受到物欲橫流的功利化思想的侵蝕所引致的發(fā)展有缺失、不全面、不徹底的問題。因此，當(dāng)今重拾和喚醒人的靈性需要及其心智發(fā)展，其實(shí)是應(yīng)對(duì)智能時(shí)代技術(shù)變革產(chǎn)生的人性發(fā)展危機(jī)提出的問題解決策略，更是基于新時(shí)代人對(duì)美好生活的向往而提出的解放人的心靈、發(fā)展人的靈性、培育人的心智、促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要。也唯有如此，才能真真正正地觸及人的素質(zhì)發(fā)展的核心所在——人的靈魂及其心靈成長(zhǎng)。對(duì)此，作為高等教育獨(dú)立類型發(fā)展的高職教育，必然重任在肩，擔(dān)負(fù)著提升人的靈性、發(fā)展人的心智、促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“時(shí)代新人”的時(shí)代使命。當(dāng)前，特別是正在走向高水平高質(zhì)量發(fā)展的高職教育，要培養(yǎng)充滿“靈性”的具有健全的心智和人格的“時(shí)代新人”，必須切實(shí)扭轉(zhuǎn)之前存在的“教育本體功能”倒掛失衡狀態(tài)。按照美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威提出的“教育即自然生長(zhǎng)”理論及其發(fā)展路徑，回歸教育初心，做到“尊重人性、發(fā)展自我；注重精神、關(guān)愛心靈”，（吳原，2010）把關(guān)愛人的生命、培養(yǎng)人的政治意識(shí)、社會(huì)共同意識(shí)放在優(yōu)先發(fā)展的位置，著力解決高職畢業(yè)生素質(zhì)、知識(shí)、能力培養(yǎng)發(fā)展中“心智缺失”及其心靈成長(zhǎng)受抑制問題，大力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的復(fù)合型技術(shù)技能人才，把高職教育人才培養(yǎng)及其改革發(fā)展中人的“心靈成長(zhǎng)問題”作為推動(dòng)高職教育創(chuàng)新發(fā)展、培養(yǎng)一流卓越人才的突破口和落腳點(diǎn)。

三、人的心智培育缺失：高職教育走向一流高質(zhì)量發(fā)展的“痛點(diǎn)”

人是自然屬性、社會(huì)屬性和文化精神屬性的統(tǒng)一體。（孟昭武，等，2012）回顧人類的發(fā)展歷史，人的發(fā)展與教育培養(yǎng)無不打上時(shí)代的烙印。反思當(dāng)前我們的高職教育及其人才培養(yǎng)改革歷程，一直在“理性”與“感性”兩個(gè)方面兼顧與平衡，對(duì)人的“心智”發(fā)展關(guān)注不夠，高職教育人才培養(yǎng)過程中存在著“心智培育缺失”的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）心智培育的核心地位缺失

心智培育是培育人的心智、關(guān)注人的心靈成長(zhǎng)的教育模式。就當(dāng)前高職教育發(fā)展的階段性而言，心智培育的核心辦學(xué)地位存在缺失。從國(guó)家政策層面而言，我國(guó)高職教育是堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向、服務(wù)為宗旨的高等職業(yè)教育，教育部從確立高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)到走向高端技能人才，以及目前的高素質(zhì)技術(shù)技能人才目標(biāo)，反映了高職教育人才培養(yǎng)規(guī)格定位隨著國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，特別是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型發(fā)展所做的階段性調(diào)整。盡管在不同階段，都提出了“立德樹人、以人為本”的要求，甚至強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”，但是，卻始終沒有明確提出并確立人的“心智素養(yǎng)”培養(yǎng)這一教育培養(yǎng)目標(biāo)。相應(yīng)地，關(guān)于高職教育“心智培育”實(shí)施及其發(fā)展的政策地位必然性存在缺位。顯然，作為服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的各高職院校，更多地還是依據(jù)國(guó)家教育部門的現(xiàn)行政策導(dǎo)向，進(jìn)行知識(shí)教育、技能教育和政治思想教育。雖然關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)的教育有所開展和實(shí)施，但卻沒有系統(tǒng)展開，也沒有上升至以心智培育為核心的“靈性教育”的層次和境界。與此同時(shí)，以國(guó)家政策驅(qū)動(dòng)為主導(dǎo)的高職院校人才培養(yǎng)工作，在教育理念、教育模式、教育內(nèi)容等方面，都是服從和服務(wù)于國(guó)家職業(yè)教育政策指向，以心靈成長(zhǎng)為內(nèi)核的靈性教育的理念、模式與內(nèi)容，因缺乏國(guó)家職業(yè)教育政策的指引而尚未在高職院校落地生根?？梢哉f，“靈性教育”在高職教育領(lǐng)域還是一個(gè)新概念，心智培育與心靈成長(zhǎng)還缺乏體系化的教育模式框架，也缺乏國(guó)家政策的支撐。這既是當(dāng)前高職教育發(fā)展所處階段性特征及其存在的缺失，也是未來高職教育轉(zhuǎn)型升級(jí)走向一流高質(zhì)量發(fā)展的新機(jī)遇。

（二）“心智品質(zhì)”培養(yǎng)存在機(jī)制缺失

以精益求精、追求極致為主要內(nèi)涵特征的“工匠精神”，其實(shí)就是人文與科技的融合與升華，是新時(shí)代高職教育產(chǎn)教融合呼喚的重要職業(yè)靈性品質(zhì)和心智素養(yǎng)。反思我們的高職教育人才培養(yǎng)工作，“工匠精神”這一難能可貴的職業(yè)“靈性品質(zhì)”及其培養(yǎng)要求，在高職人才培養(yǎng)過程中存在嚴(yán)重機(jī)制缺失。一是教師“心智素養(yǎng)”培育未引起足夠重視，缺乏明晰的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。高職教師作為人類靈魂的工程師、先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅(jiān)定支持者和學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者，雖然國(guó)家提出了有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)，但是在實(shí)踐中卻缺乏體系化的考核評(píng)價(jià)規(guī)范及其行為標(biāo)準(zhǔn)，特別是對(duì)其中包含的諸如教師的靈性意識(shí)、靈性方法、靈性策略、靈性知識(shí)以及嚴(yán)謹(jǐn)、專注、專業(yè)和敬業(yè)等“靈性素養(yǎng)”，在教師招考、聘任、管理、考核、培訓(xùn)等諸多方面難以落地實(shí)施，評(píng)價(jià)機(jī)制不健全。對(duì)此，不能不說是當(dāng)前高職教育教師選拔培養(yǎng)與職業(yè)成長(zhǎng)中的重大缺失。二是對(duì)學(xué)生的“心智品質(zhì)”關(guān)注還是“短板”。學(xué)生作為高職教育培育的對(duì)象，目的是要將其培養(yǎng)成高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。而在學(xué)生招生、入學(xué)、教學(xué)、指導(dǎo)、考核、評(píng)價(jià)、畢業(yè)等諸多環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生的“心智品質(zhì)”和“心智能力”卻未引起高度關(guān)注，在人才培養(yǎng)方案及其課堂教學(xué)中也缺乏具象化的實(shí)施要求和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。比如豐富的想象力、深刻的洞察力、深邃的理解力、頓悟的創(chuàng)新力等個(gè)性化特質(zhì)，以及職業(yè)偏愛、個(gè)人特長(zhǎng)、心智狀態(tài)等。試問，連培育對(duì)象的心靈世界都認(rèn)知不夠，又該怎樣去塑造其靈魂？又怎樣培養(yǎng)出富有靈性的創(chuàng)新型人才？向社會(huì)培養(yǎng)和輸送的大批畢業(yè)生又怎樣保證他們今后能夠可持續(xù)發(fā)展？這些問題，在高職教育走向高質(zhì)量發(fā)展的過程中，迫切需要從機(jī)制上去進(jìn)一步解決。如果不能有效解決，必然成為制約和影響高職教育走向高質(zhì)量發(fā)展的障礙。

（三）環(huán)境的靈性意義建構(gòu)缺失

人是環(huán)境的產(chǎn)物，人的心智培育需要環(huán)境的滋養(yǎng)。誠(chéng)然，靈性的教育環(huán)境對(duì)培養(yǎng)人的“心智素養(yǎng)”至關(guān)重要。老子說，“上善若水，水善利萬物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡，故幾于道”。（注：引自道德經(jīng)第八章）其實(shí)，這是老子借“水”的自然靈性特征形象地表達(dá)“善”的內(nèi)涵及特征。不難看出，在中國(guó)遠(yuǎn)古時(shí)代，我們的圣賢們就常常借助宇宙萬物表達(dá)“天人合一”的思想觀點(diǎn)。比如，在《易經(jīng)·蒙卦》中，挖掘大自然的靈性環(huán)境意蘊(yùn)，用卦象——“山下出泉”、卦辭——“匪我求童蒙，童蒙求我；初筮告，再三瀆，瀆則不告”、象辭——“君子以果行育德”來表達(dá)“天人合一”的自然教育思想及其“受教與施教”的關(guān)系[11]，影響深遠(yuǎn)，余味無窮。即《易經(jīng)·蒙卦》以自然界的“山中之水”喻人事，人的發(fā)展如同山中之水，如果教化的好，就會(huì)成為國(guó)家的棟梁；而一旦教化不好，則有可能導(dǎo)致禍端[12]。毋庸置疑，無論時(shí)代怎樣發(fā)展和變化，觀察、研究、學(xué)習(xí)大自然及其動(dòng)植物的靈性特征，賦予教育的意象和韻味，創(chuàng)造教育的靈感和智慧，是人類教育永恒的命題。對(duì)此，反思我們的高職教育實(shí)踐，其環(huán)境的靈性意義建構(gòu)存在顯著缺失，對(duì)學(xué)生“工匠精神”的培育產(chǎn)生了直接影響。具體表現(xiàn)有三：一是存在環(huán)境內(nèi)涵空泛，比如真實(shí)的職業(yè)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)環(huán)境、企業(yè)環(huán)境、工作環(huán)境等缺失，缺少教育意象和韻味，時(shí)空感、故事感、層次感不足，缺乏想象的興趣和深度。劉禹錫“山不在高、有仙則名；水不在深，有龍則靈”的古詩，其韻味就在于“故事感”；二是校園人文環(huán)境塑造與實(shí)踐脫節(jié)，存在工藝粗糙，缺乏質(zhì)地感、厚重感和鮮活感，讓人欣賞和感受不到匠人們的“精湛技藝”，更不能讓師生身臨其境地感悟中華傳統(tǒng)中嘆為觀止的“工匠精神”，吸引力和感染力缺失；三是人與環(huán)境的和諧度存在缺失，比如環(huán)境資源利用碎片化與教育功能的缺失，綠色環(huán)保理念的淡薄與綠色消費(fèi)能力的缺失、基于現(xiàn)代科技的綠色建筑設(shè)施及其生態(tài)化教育生活的缺失等。著名哲學(xué)家康德曾說：“有兩種東西，我對(duì)它們的思考越是深沉和持久，它們?cè)谖倚撵`中喚起的驚奇和敬畏就會(huì)日新月異，不斷增長(zhǎng)，這就是我頭頂?shù)纳n穹和內(nèi)心的道德法則”[13]。充分挖掘自然的靈性特質(zhì)，融入人類靈性精神，引入政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)等社會(huì)資源，創(chuàng)建充滿智慧、富有活力、蘊(yùn)藏靈氣、飄灑綠意、錯(cuò)落有致、和諧共生的靈性校園及其育人環(huán)境，是高職教育在產(chǎn)教融合發(fā)展及其教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地系統(tǒng)化設(shè)計(jì)和一體化實(shí)施過程中必須重點(diǎn)加以解決的問題。

（四）智慧人才培養(yǎng)思想缺失

專業(yè)人才培養(yǎng)思想是事關(guān)專業(yè)教育“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的重大原則問題，直接影響和決定著專業(yè)辦學(xué)的方向及其人才的規(guī)格與素養(yǎng)，在影響和制約專業(yè)教育發(fā)展的五個(gè)基本變量（即教育供求關(guān)系、國(guó)家發(fā)展環(huán)境、專業(yè)辦學(xué)思想、資源條件投入和教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）中居于核心地位，是專業(yè)教育發(fā)展的“魂”，對(duì)專業(yè)教育發(fā)展的影響最為深遠(yuǎn)?；诖?，確立什么樣的專業(yè)人才培養(yǎng)思想至關(guān)重要。然而，從“工具人”向“智慧人”的人才培養(yǎng)思想轉(zhuǎn)變不是一件容易的事，特別是在工業(yè)化與信息化融合、網(wǎng)絡(luò)化與國(guó)際化相伴、產(chǎn)業(yè)化與數(shù)據(jù)化相生、標(biāo)準(zhǔn)化與多元化并驅(qū)的當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，要凝聚形成“智慧人”培養(yǎng)的改革與發(fā)展共識(shí)具有很大的難度，存在著多元價(jià)值認(rèn)知的沖突。對(duì)此，提前謀劃和布局，確立指向明晰的“智慧人”專業(yè)人才培養(yǎng)理念，有利于凝聚人工智能時(shí)代專業(yè)人才培養(yǎng)的思想共識(shí)，進(jìn)而明晰未來專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的走向。鑒于當(dāng)前人們對(duì)“靈性教育”認(rèn)知的模糊，知識(shí)教育和技能教育在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，以培養(yǎng)智慧為核心的“靈性教育”尚未登堂入室，智慧人才培養(yǎng)作為一種理念或思想來指導(dǎo)專業(yè)建設(shè)存在嚴(yán)重缺失。具體來說，表現(xiàn)在三個(gè)重要方面：一是忽視人的心靈成長(zhǎng)及其環(huán)境條件培育。從教育的功能來看，促進(jìn)人的個(gè)體發(fā)展是教育的基礎(chǔ)和根本，引導(dǎo)個(gè)體服務(wù)和滿足國(guó)家與社會(huì)需要是教育的目的和宗旨，這二者是相互依賴、相互滲透、相互促進(jìn)的，存在著互為目的、手段的密切關(guān)系，不能顧此失彼、相互割離。目前的高職人才培養(yǎng)方案?jìng)?cè)重國(guó)家和社會(huì)所需要的職業(yè)崗位技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格，特別是產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的崗位技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格所需要掌握的知識(shí)、技能和品格，以此來進(jìn)行系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)、理想化的描述和標(biāo)準(zhǔn)化的呈現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)對(duì)象——學(xué)生這一實(shí)實(shí)在在的具體的“人”的心靈訴求和發(fā)展需要并沒有給予高度的重視。無論學(xué)生的學(xué)情怎樣，基本上都按照統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的批量培養(yǎng)。進(jìn)而，一方面導(dǎo)致“學(xué)生的發(fā)展”適應(yīng)不了學(xué)校教學(xué)的需求而厭學(xué)、逃學(xué)、棄學(xué)和混學(xué)，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、心理焦慮、混學(xué)歷心態(tài)成為常態(tài)。另一方面導(dǎo)致高職院校因教學(xué)資源緊缺，難以關(guān)注和滿足學(xué)生個(gè)性化的需求和自主學(xué)習(xí)的需要，優(yōu)質(zhì)學(xué)生、特質(zhì)學(xué)生、精彩學(xué)生、創(chuàng)新學(xué)生等學(xué)生數(shù)量越來越少，高素質(zhì)畢業(yè)生越來越成為稀缺品。因此，忽視人作為“本我、自我與超我”相互依存、相互影響的心靈成長(zhǎng)特點(diǎn)。不遵循人自身的能量系統(tǒng)與動(dòng)力系統(tǒng)運(yùn)行規(guī)律，不尊重人內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)和人格模式，是很難培養(yǎng)出健全人格與高素質(zhì)人才的。這不能不說是當(dāng)前高職人才培養(yǎng)的一個(gè)重大缺失。二是基于柔性和彈性的學(xué)生個(gè)性化發(fā)展路徑缺失。面對(duì)入學(xué)時(shí)個(gè)性不同、文化基礎(chǔ)不同、興趣特長(zhǎng)不同、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同、思維方式不同的差別化學(xué)生群體，用事先統(tǒng)一設(shè)計(jì)的一個(gè)單一人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行批量培養(yǎng)，顯然十分生硬，缺乏柔性和彈性。盡管在課程體系設(shè)計(jì)上增加了選修課程，但大多都是限選課程，并且課程內(nèi)容也都是由專業(yè)教學(xué)單位事先選定的，受學(xué)校專業(yè)教學(xué)單位的主觀影響比較大。再加上課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課堂教學(xué)方法、課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程考核標(biāo)準(zhǔn)、授課教師選擇等諸多方面都是學(xué)校主導(dǎo)，學(xué)生個(gè)性化選擇及其自主學(xué)習(xí)與發(fā)展存在設(shè)計(jì)、制度與路徑缺陷?？梢哉f，從頂層設(shè)計(jì)上就沒有充分考慮學(xué)生柔性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和彈性的學(xué)習(xí)制度。或者說即使考慮了，也鑒于學(xué)校專業(yè)辦學(xué)資源及其條件的限制而未得到有效地實(shí)施。不難想象，這種基本不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)體差異、統(tǒng)一按照教學(xué)計(jì)劃定制培養(yǎng)的學(xué)生，其個(gè)體鮮活的思想、內(nèi)在的差別化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和潛在的創(chuàng)新思維就在標(biāo)準(zhǔn)化的育人模式中逐漸淡化和喪失了。這是當(dāng)前高職教育著手在改革卻沒有實(shí)質(zhì)性進(jìn)展、有待進(jìn)一步突破的教學(xué)制度變革。三是智慧素養(yǎng)培育存在嚴(yán)重缺失。從靈性教育的內(nèi)涵及本質(zhì)來看，喚醒人的靈性、觸發(fā)靈性的生長(zhǎng)與發(fā)展、實(shí)現(xiàn)觸及人的靈魂的交流、促進(jìn)和幫助人從學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)技能積累中產(chǎn)生智慧，提高人應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境及其自主生活與發(fā)展的能力，是靈性教育的責(zé)任和使命。高職教育作為一種開放的、基于產(chǎn)教融合的、校企合作共育的大學(xué)職業(yè)教育，是充滿靈性智慧的豐滿場(chǎng)域，理應(yīng)擔(dān)當(dāng)和肩負(fù)這一責(zé)任和使命。從當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)來看，卻存在著嚴(yán)重的缺失。一是對(duì)知識(shí)、技能、智慧與靈性之間的內(nèi)在關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊，只了解和知曉知識(shí)和技能教育的重要性，不甚了解知識(shí)和技能教育與智慧和靈性培育的關(guān)聯(lián)性和差異性，忽視對(duì)智慧和靈性教育的引導(dǎo)和喚醒。其實(shí)，知識(shí)和技能只是人后天智慧形成和提升的營(yíng)養(yǎng)元素，不可或缺。但是，是否能夠吸收和消化，即是否形成、產(chǎn)生和提升人的智慧，關(guān)鍵還要看人的心性環(huán)境及其功能水平，即人的靈性素養(yǎng)怎樣。顯然，知識(shí)、技能和智慧既高度相關(guān)又存在差異，智慧高于知識(shí)和技能。正如印度哲學(xué)家、靈性大師克里希那穆提所說：“智慧可以運(yùn)用知識(shí)，而知識(shí)卻不能產(chǎn)生智慧”[14]?；诖耍谌瞬排囵B(yǎng)方案中重知識(shí)和技能教育，輕智慧和靈性教育。二是在知識(shí)和技能的選擇和設(shè)計(jì)上存在缺失。即一方面重應(yīng)用性知識(shí)，忽視學(xué)術(shù)性知識(shí)、精神性知識(shí)和心靈性知識(shí)；另一方面重技能知識(shí)和事實(shí)知識(shí)，忽視技術(shù)知識(shí)、原理性知識(shí)和人力知識(shí)。與此同時(shí)，還重顯性知識(shí)，忽視隱性知識(shí)。而相比較而言，后者卻是產(chǎn)生智慧和培育靈性智力的知識(shí)內(nèi)核?；诖?，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)可遷移性差、再生性差，進(jìn)而缺乏想象力和創(chuàng)新力。于是，在很大程度上，正是基于高職教育心智育人的嚴(yán)重缺失，未能充分彰顯高職教育作為職業(yè)教育的類型教育品質(zhì)特征和作為高等教育所應(yīng)該具備的“高素質(zhì)”高層次人才培養(yǎng)特征，讓高職教育一度成為“低水平、低能力、低素質(zhì)”的低階知識(shí)教育和操作性能力培訓(xùn)教育，進(jìn)而成為高職教育走向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展的“痛點(diǎn)”。

四、工具理性擴(kuò)張加劇：高職教育實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)一流發(fā)展的隱憂

中國(guó)教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)同志2016年曾在人民日?qǐng)?bào)刊發(fā)的《教育觀念現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的靈魂》一文中指出：“教育觀念的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的靈魂”，并明確地說：“教育觀念的轉(zhuǎn)變是最主要也是最艱難的轉(zhuǎn)變”，對(duì)“什么是教育，長(zhǎng)期以來，我們總是用工具理性來認(rèn)識(shí)教育”，“教育離不開一定社會(huì)并要為它服務(wù)，但教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展”。這些樸實(shí)的教育觀點(diǎn)既凝聚著深刻的教育智慧，更切中當(dāng)前我國(guó)教育的時(shí)弊，極為中肯。對(duì)當(dāng)前高職教育的改革發(fā)展來說，正是一劑“醒腦良方”。客觀而言，“雙高計(jì)劃”視域下國(guó)家高職教育改革發(fā)展的重大變化與調(diào)整，對(duì)高職教育貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于“時(shí)代新人”培養(yǎng)的系列重要講話精神，推動(dòng)高職教育走向一流高水平發(fā)展，無疑是適切而有效的。一是這種變化與調(diào)整堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，遵循新發(fā)展理念，扎根中國(guó)、放眼世界、面向未來，體現(xiàn)了“時(shí)代新人”培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。二是這種變化與調(diào)整是對(duì)之前國(guó)家示范校、骨干校、優(yōu)質(zhì)校等高職教學(xué)改革實(shí)踐探索的反思和回應(yīng)，緊貼當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的現(xiàn)實(shí)需求和高職教育20年來改革創(chuàng)新發(fā)展的實(shí)踐訴求，現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和指導(dǎo)性很強(qiáng)。三是這種變化與調(diào)整對(duì)立足當(dāng)下、著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)進(jìn)行整體謀篇布局，對(duì)雙高校建設(shè)的方向、定位、目標(biāo)、路徑、任務(wù)、重點(diǎn)、時(shí)間等提出了明晰而具體要求，大致從校準(zhǔn)高職發(fā)展的“精度”、提升人才培養(yǎng)的“高度”、挖掘產(chǎn)教融合的“深度”、優(yōu)化雙師隊(duì)伍的“梯度”、提高服務(wù)領(lǐng)域的“效度”、完善學(xué)校治理的“制度”、加快信息化建設(shè)的“速度”、增強(qiáng)對(duì)外開發(fā)的“程度”等八個(gè)層面進(jìn)行比較系統(tǒng)全面的思考和謀劃[15]。因此，可以肯定地說，國(guó)家“雙高計(jì)劃”的實(shí)施對(duì)推動(dòng)高職教育走向高水平發(fā)展具有“解難題、尋突破、積經(jīng)驗(yàn)、作示范”等方面的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，更是引導(dǎo)高職教育培養(yǎng)“時(shí)代新人”不可或缺的戰(zhàn)略突破口，責(zé)任重大、使命光榮、任務(wù)艱巨，值得期待。但是，從“雙高計(jì)劃”推進(jìn)的高職教育變革的邏輯路徑來看，還沒有擺脫傳統(tǒng)的改革路徑，即與我國(guó)高職教育之前推動(dòng)的國(guó)家示范校、國(guó)家骨干校和國(guó)家優(yōu)質(zhì)校建設(shè)的改革實(shí)施路徑一致，采取中央政策引導(dǎo)、地方政府主導(dǎo)、院校主體申報(bào)、省級(jí)政府統(tǒng)籌推薦、專家團(tuán)隊(duì)審核方案、國(guó)家教育和財(cái)政兩部協(xié)同審批、獲批高職院校實(shí)施、國(guó)家教育部和財(cái)政部驗(yàn)收等改革工作路徑。并且，變革的內(nèi)容都是基于社會(huì)變革的需求對(duì)高職教育變革的倒逼。也就是說，高職教育變革的巨大動(dòng)力依然是中央財(cái)政對(duì)高職教育巨大的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入及其政策導(dǎo)向，（馬樹超，2009）并非都來自于高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的時(shí)代自覺。正如葉瀾教授曾對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育改革的評(píng)價(jià)那樣：“20年來中國(guó)教育變革的決策和實(shí)踐都呈現(xiàn)了這一特征，教育變革是踩著社會(huì)變革的腳印向前走的”。（朱新卓，2008）誠(chéng)然，高職教育發(fā)展變革也不例外?；诖耍呗毥逃淖兏镌诤艽蟪潭壬鲜苤朴趪?guó)家高職教育政策及其執(zhí)行的變化與調(diào)整。從過去這些年推進(jìn)和實(shí)施高職教育的改革來看，改革的實(shí)際成效之所以難以達(dá)到預(yù)期，究其原因，是多方面的。但是，高職教育改革實(shí)踐中存在的“工具理性”與“價(jià)值理性”失衡問題是不容忽視的重要原因，以至于高職教育發(fā)展中漸漸走向“自我迷失”——“追逐決策利益最大化、逐漸失去教育本真”，工具理性思維日益在高職教育改革中擴(kuò)張，價(jià)值理性思維日漸弱化。

具體而言，就是高職教育在“項(xiàng)目化”的改革發(fā)展過程中，由于高職教育政策扮演著分配公共教育資源和利益的“工具角色”，高職院校等利益主體在深化高職人才培養(yǎng)改革中，必然受“工具理性擴(kuò)張”作用的驅(qū)動(dòng)，習(xí)慣于以“物質(zhì)利益最大化”作為決策和選擇教育政策執(zhí)行的風(fēng)向標(biāo)，著力追求以科學(xué)與效率為行動(dòng)邏輯的理性訴求，高度重視教育政策執(zhí)行過程中經(jīng)濟(jì)的合理性、效益性和實(shí)用性及其執(zhí)行效率，雖然能夠有效防止教育改革出現(xiàn)拖拉、扯皮、滯后和低效等不良后果，但對(duì)教育政策執(zhí)行中應(yīng)當(dāng)同時(shí)兼顧的以道德自覺與公共精神為價(jià)值導(dǎo)向的理性訴求和以人的發(fā)展與幸福實(shí)現(xiàn)為終極目標(biāo)的價(jià)值追求，則予以忽視或弱化，進(jìn)而導(dǎo)致高職教育政策在執(zhí)行中呈現(xiàn)出“工具理性過分張揚(yáng)、價(jià)值理性日益式微、師生的個(gè)性發(fā)展逐漸缺失”的改革現(xiàn)實(shí)[16]，使得高職院校在推進(jìn)和深化改革過程中面臨“物化成果獲得感強(qiáng)、師生發(fā)展?jié)M意度不高”的尷尬處境。同時(shí)，也正因?yàn)楦母锏膭?dòng)力來自于外部的推動(dòng)，高職教育在人才培養(yǎng)上總是處于跟跑狀態(tài)，屬于“盯著政府眼球轉(zhuǎn)、圍繞產(chǎn)業(yè)需求跑”的“被動(dòng)跟跑型”人才培養(yǎng)地位，導(dǎo)致社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊缺什么人才、高職院校就大規(guī)模培養(yǎng)什么人才；當(dāng)下產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職場(chǎng)工作需要什么知識(shí)、能力和素質(zhì)，高職院校就著眼于傳授學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)踐這些當(dāng)下有用未來卻可能無用的知識(shí)、能力和素質(zhì)，進(jìn)而在教育功能發(fā)揮上難以擺脫政策功利化影響而呈現(xiàn)出“派生性功能強(qiáng)、本體性功能不足”的育人特征，以至于在人才培養(yǎng)質(zhì)量上凸顯出重“知識(shí)傳授和崗位實(shí)踐能力培養(yǎng)”而忽視“意志力、創(chuàng)新力、想象力、觀察力、應(yīng)變力、貢獻(xiàn)力”等事關(guān)畢業(yè)生未來職業(yè)發(fā)展所需的綜合職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的問題，存在著學(xué)生畢業(yè)短期適應(yīng)性強(qiáng)、長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展能力不足的發(fā)展困境，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力較弱，遭遇因經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展而來的“倒逼”問題以及自身能力建設(shè)“瓶頸”問題的“雙重焦灼”，導(dǎo)致高職教育在改革創(chuàng)新發(fā)展中形成服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求與服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展的需求構(gòu)成一對(duì)非常明顯的張力，使高職教育在服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中“底氣”不足、在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展中“步伐”落后，出現(xiàn)高職畢業(yè)生不同程度地存在著素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、崗位需求不相匹配的問題，主要表現(xiàn)為缺乏新技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力[17]。從這個(gè)意義上來說，雙高計(jì)劃建設(shè)的實(shí)踐邏輯雖然保持了與之前國(guó)家示范校、國(guó)家骨干校和國(guó)家優(yōu)質(zhì)校建設(shè)的一致性和可持續(xù)性。但是，對(duì)于高職教育改革實(shí)踐中存在的“工具理性”與“價(jià)值理性”失衡問題，雖在指導(dǎo)思想、工作原則、建設(shè)任務(wù)、重點(diǎn)內(nèi)容、保障措施等方面有新的重大調(diào)整，不過從力度上還是存在明顯的缺失。具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是缺乏關(guān)聯(lián)性的基于人、財(cái)、物、制度、管理等整體性的配套政策予以保障；二是資金的投入與使用依然存在“重硬實(shí)力、輕軟實(shí)力”的問題；三是關(guān)注人的心靈成長(zhǎng)及其發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)涵、內(nèi)容及其舉措不明晰，人的心智教育及其素質(zhì)培養(yǎng)地位存在缺失。于是，以國(guó)家雙高計(jì)劃為項(xiàng)目載體開展的新時(shí)代高職教育“時(shí)代新人”培養(yǎng)政策及其舉措，與習(xí)近平總書記提出的實(shí)現(xiàn)“人人皆可成才”的目標(biāo)還有差距，離習(xí)近平總書記提出的“時(shí)代新人”育人要求還有很長(zhǎng)的路要走，高職教育在培養(yǎng)和促進(jìn)人的全面發(fā)展上還面臨諸多發(fā)展障礙，特別是“人的心智培育及其成長(zhǎng)認(rèn)知觀念滯后”“人的心靈成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境及其人才培養(yǎng)機(jī)制缺失”等發(fā)展障礙，雙高人才培養(yǎng)存在著人的心智培育及其心靈成長(zhǎng)隱憂。對(duì)此，必須依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論及其內(nèi)涵要求，以人的心智培育為著眼點(diǎn)，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為重心，以激發(fā)和提升人的靈性為基點(diǎn)，重構(gòu)高職教育人才培養(yǎng)體系，確立心智教育的人才培養(yǎng)新理念，促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)，強(qiáng)化靈性創(chuàng)造力、靈性想象力和靈性適應(yīng)力教育，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的全面發(fā)展。

五、強(qiáng)化心靈教育變革：高職教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量一流發(fā)展的新思路

中國(guó)職教學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、原華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長(zhǎng)石偉平曾撰文指出：高等職業(yè)教育是一種以培養(yǎng)人的職業(yè)能力為載體而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為旨?xì)w的教育形式，它不是一種純粹目中無“人”的教育。（石偉平，2016）2018年，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)講話中更是明確指出：教育要“以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標(biāo)”；要“深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒問題”。之后，教育部長(zhǎng)陳寶生同志2019年在人民日?qǐng)?bào)刊發(fā)的《國(guó)之大計(jì)黨之大計(jì)——新中國(guó)教育事業(yè)的歷史成就與現(xiàn)實(shí)使命》一文中強(qiáng)調(diào)到：“現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化”；“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人，課堂、學(xué)校是基本場(chǎng)所，教育是根本途徑”。這些充分表明：重視和關(guān)注“人的心靈發(fā)展”已成為當(dāng)今教育面臨的重大時(shí)代課題，從政策上引導(dǎo)教育回歸育人的本質(zhì)是新時(shí)代堅(jiān)持政治引領(lǐng)教育變革的時(shí)代自覺。從國(guó)家教育政策執(zhí)行的視角來看，反映出現(xiàn)階段我國(guó)教育政策執(zhí)行正從呈現(xiàn)工具理性過分張揚(yáng)而價(jià)值理性日益式微的階段性特征中進(jìn)行重大調(diào)整，體現(xiàn)了新時(shí)代教育政策從“工具”走向“價(jià)值”的理性回歸。（畢進(jìn)杰，2019）無疑，高職教育要扭轉(zhuǎn)和解決過去“規(guī)模化發(fā)展階段”存在的“培養(yǎng)規(guī)?；I(yè)同質(zhì)化、價(jià)值功利化、人才工具化”的高職教育發(fā)展亂象，改變當(dāng)前高職教育改革發(fā)展中存在的“重物輕人”“見物不見人”的問題和人才培養(yǎng)中“重技術(shù)、輕知識(shí)”“重能力、輕素質(zhì)”“強(qiáng)理性、缺靈性”的階段性發(fā)展問題，必須緊緊抓住當(dāng)前“雙高計(jì)劃”實(shí)施的歷史機(jī)遇，基于高職教育獨(dú)特的類型發(fā)展特征，轉(zhuǎn)變高職教育人才培養(yǎng)理念，把“靈性”作為高職教育的素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)，推動(dòng)人才培養(yǎng)“心靈教育變革”，將高職教育促進(jìn)人的自我發(fā)展作為檢驗(yàn)高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，把提升人的心靈成長(zhǎng)作為評(píng)價(jià)高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心指標(biāo)，建立和完善集“感性、理性與靈性”為一體的高職畢業(yè)生自我發(fā)展評(píng)價(jià)體系，將高職教育關(guān)于德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)從“課程建設(shè)”和“課堂育人”的“物化過程考核評(píng)價(jià)”走向人的政治思想意識(shí)、行為狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果的“自我發(fā)展階段評(píng)價(jià)”，充分發(fā)揮高職教育本體性功能，重點(diǎn)培育和開發(fā)高職教育及其人才培養(yǎng)的“靈性素養(yǎng)”，實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生因自身“靈性”的提升而學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和掌握進(jìn)入職場(chǎng)及其未來不確定性變化所必需的知識(shí)、能力和素質(zhì)，增強(qiáng)高職畢業(yè)生應(yīng)對(duì)職場(chǎng)風(fēng)險(xiǎn)的智慧及實(shí)力，進(jìn)而引導(dǎo)高職院校把“提升人的心靈成長(zhǎng)”作為高職教育培養(yǎng)“時(shí)代新人”、引領(lǐng)未來職業(yè)發(fā)展、推動(dòng)社會(huì)變革的強(qiáng)大基石，推動(dòng)“靈商”“智商”與“情商”一體化協(xié)同融合培養(yǎng)，提升靈性精神，挖掘靈性潛質(zhì)，啟迪個(gè)體心智，增強(qiáng)靈性智慧，切實(shí)彌補(bǔ)高職教育人才培養(yǎng)中靈性缺失的問題，促進(jìn)高職學(xué)生“理性發(fā)展”“情感發(fā)展”與“靈性發(fā)展”相融，以理性的思維、豐富的情感和靈性的頓悟，讓高職學(xué)生在心曠神怡的綠色生態(tài)教學(xué)環(huán)境中成長(zhǎng)為富有靈性智慧的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，以卓越的姿態(tài)昂然屹立在世界高職教育之巔，實(shí)現(xiàn)由“跟跑型”培養(yǎng)向“領(lǐng)跑型”培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)高職學(xué)生個(gè)人發(fā)展與推動(dòng)社會(huì)發(fā)展和諧統(tǒng)一。

（一）把心靈成長(zhǎng)作為高職人才培養(yǎng)新目標(biāo)

高職教育培育的人應(yīng)該是心智健全、心靈健康、綜合發(fā)展的“靈性人”。所謂“靈性人”，是指遵循“人性靈”思想的基本人性假設(shè)而提出的“人學(xué)”概念。這種人性假設(shè)是基于生成論的人性假設(shè)，與以先驗(yàn)的“倫理人”和“理性人”為取向的預(yù)成論人性假設(shè)相比，強(qiáng)調(diào)人的靈性是一種生成性存在，是基于人的種屬性與類屬性相統(tǒng)一的存在（即自然存在物與社會(huì)存在物相統(tǒng)一的存在）[18]，是指具有先天自然靈性和后天發(fā)展靈性的人的綜合體。從研究來看，其內(nèi)涵可包括三個(gè)方面：第一，人生而蘊(yùn)含靈性的“種子”，這種先天的自然靈性是對(duì)人生命活性的本真反映，在人的生存發(fā)展中具有無限的可能性和豐富性，既可能更加凸顯而呈現(xiàn)出多樣化的靈光異彩也可能被抑制而顯得毫無生氣，教育在其中起到引導(dǎo)和激發(fā)的重要作用[8]。第二，人的靈性是人類超越自身的過程[19]，具有超越性，是人性中的高級(jí)屬性，不同于感性、理性和智慧，不等于精神、人性和天性，（綦玲，2017）在實(shí)踐中把人的多種屬性凝結(jié)為合金，提升為活性，使人作為一個(gè)整體的人具體而又靈活地生存著。（朱新卓，2006）具體可從卡洛爾（Carroll）關(guān)于“本質(zhì)的靈性”和“維度的靈性”兩個(gè)角度進(jìn)行理解。其中，作為本質(zhì)的靈性是指靈性作為人的核心本質(zhì)，能夠?yàn)閭€(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)和自我轉(zhuǎn)換提供持續(xù)性的能量，體現(xiàn)內(nèi)在的超越；作為維度的靈性是指存在于一種個(gè)體社會(huì)關(guān)系中，體現(xiàn)人的外在的超越。（陳海萍，2010）第三，“靈性人”是一種生成性存在，是基于生命過程的生成的人，其生成的內(nèi)在機(jī)制是人自然生命的“未完成性”（生成的前提條件）和人的精神生命的“二重性”（生成的內(nèi)在動(dòng)力）以及人的現(xiàn)實(shí)生命的“學(xué)習(xí)性”（生成的根本保障）[20]。基于此，高職教育開展基于人的心靈成長(zhǎng)的“靈性人”培養(yǎng)，從生成的人的視域的教育來看，與工具理性視域下的“工具人”培養(yǎng)相比，是堅(jiān)持馬克思以人的自由全面發(fā)展為特征的人性論，需確立培育自覺生命的教育目的觀、在人性張力中引導(dǎo)的教育過程觀和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教育效果觀，進(jìn)而更加注重教育以有意識(shí)地影響人的身心發(fā)展為直接目的，既引導(dǎo)人追求人性的覺悟，確認(rèn)自身主體性的存在，又引導(dǎo)人追求精神的自由[18]。從而，不容易導(dǎo)致片面的教育而有利于培養(yǎng)“完整人”，促進(jìn)人的全面發(fā)展。因此，確立“靈性人”培養(yǎng)新理念，把人的心靈成長(zhǎng)作為新目標(biāo)，是新時(shí)代高職教育轉(zhuǎn)變教育觀念、主動(dòng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展新要求、解決高職教育人才培養(yǎng)痛點(diǎn)、回歸高職教育人才培養(yǎng)初心、遵循高職教育人才成長(zhǎng)規(guī)律，推動(dòng)和深化高職教育人才培養(yǎng)靈性變革的首要任務(wù)。正如習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出的那樣：“時(shí)代是思想之母”“明者因時(shí)而變，知者隨事而制”。伴隨人工智能時(shí)代的教育目標(biāo)向更強(qiáng)調(diào)高階思維、價(jià)值觀、信息素養(yǎng)、社會(huì)人機(jī)交互等素養(yǎng)變化，面向人工智能時(shí)代的學(xué)習(xí)空間除了應(yīng)具靈活性、人性化、開放性、智能性等特征，還將凸顯包容性、層次性、多樣性和協(xié)同性[21]。因此，明確新的高職教育人才培養(yǎng)理念及其目標(biāo)定位，提升人的靈性，培育能夠把人類智能與機(jī)器智能深度融合的技術(shù)技能復(fù)合型人才，推動(dòng)高職教育由“工業(yè)化教育”向“智慧型教育”轉(zhuǎn)變，就成為當(dāng)前及今后高職教育走向一流高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)然選擇和歷史使命。

（二）正確認(rèn)知靈性教育人才培養(yǎng)特征

研究表明：靈性教育是一種旨在發(fā)掘、培育和提升人的靈性意識(shí)和精神品格的高層次教育[22]。那么，如何理解和認(rèn)識(shí)這種高層次教育呢？對(duì)此，結(jié)合學(xué)者們的研究成果，可以從以下三個(gè)方面來進(jìn)行認(rèn)識(shí)：第一，靈性教育是一種超越性的境界教育。人既具有現(xiàn)實(shí)性，又具有超越性。從二者關(guān)系來看，現(xiàn)實(shí)性是人存在的基礎(chǔ)，超越性是人存在的升華[23]。作為促進(jìn)人發(fā)展的教育，既要關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)性特征訴求，更要重視人的超越性特征培養(yǎng)。靈性教育作為一種基于潛能發(fā)現(xiàn)和提升的教育，是培養(yǎng)能夠?qū)€(gè)人生命成長(zhǎng)和社會(huì)和諧進(jìn)步具有精神自覺的人，（楊穎東，等，2016）是超越人的理性與情感、超越人的知識(shí)與技能、超越人的困境與局限而指引人不斷走向靈明通透、充滿智慧、追求“止于至善”的超越性境界教育。這種超越性體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是超越人的自然性發(fā)展局限或者缺陷而追求人的個(gè)性化、專業(yè)化發(fā)展；二是超越人的社會(huì)性發(fā)展障礙或者局限而追求人的道德修養(yǎng)與個(gè)人價(jià)值信仰；三是超越人的個(gè)體認(rèn)知局限性或者心智障礙而追求人的心智成長(zhǎng)與精神信念。進(jìn)而，實(shí)現(xiàn)自己對(duì)自身的超越和對(duì)外在世界的超越，意識(shí)到自身的種種相對(duì)性、有限性和有條件性對(duì)自身發(fā)展的影響和限制，擺脫自身發(fā)展對(duì)外在世界的束縛和依附，從而創(chuàng)造一個(gè)可能世界，不斷超越現(xiàn)實(shí)生活世界，向著人的可能性發(fā)展的方向行進(jìn)。（文雪，等，2004）也正是這種促進(jìn)人不斷自我發(fā)展和自我完善的人格教育，使之與知識(shí)教育、技能教育與智慧教育有著顯著的層次差別。正如侯長(zhǎng)林在《論大學(xué)之靈性》一文中所說：“靈性是技能、知識(shí)和智慧之源”“靈性教育是對(duì)技能教育、知識(shí)教育和智慧教育的超越”“靈性教育是大學(xué)最高境界”[4]。第二，靈性教育是促進(jìn)人性全面發(fā)展的教育。人是極端復(fù)雜的生命個(gè)體，從人性假設(shè)理論來看，基于“靈性人”的教育人性論假設(shè)而提出并主張的靈性教育思想，是根植人的種屬性與類屬性一體化生成和全面發(fā)展的教育生成論人性假設(shè)。這種教育人性假設(shè)理論與“倫理人假設(shè)”“理性人假設(shè)”等理論相比，它更加強(qiáng)調(diào)人性發(fā)展的全面性。從哲學(xué)意義而言，人性是自然性、社會(huì)性和精神性相統(tǒng)一的復(fù)雜生命體，人性的全面發(fā)展包括人的自然性成長(zhǎng)、社會(huì)性發(fā)展與精神性培育[24]。對(duì)此，以“人的善惡”為核心理念的“倫理人”教育假設(shè)強(qiáng)調(diào)人的道德屬性發(fā)展，忽視人的生物屬性和精神屬性的發(fā)展；以“人的理性”為核心理念的“理性人”教育假設(shè)，把“理性”視為知識(shí)和進(jìn)步的源泉，強(qiáng)調(diào)人的智育發(fā)展，忽視人的情感發(fā)展和心智發(fā)展，因此，都是單純地把人性歸結(jié)為某一要素的人性觀，是單一的、不全面的功能化人性觀，彰顯出人的物性化、工具化發(fā)展特征。而以“人的靈性”為核心理念的“靈性人”教育人性假設(shè)，把“靈性”視為人生而具有的潛在“種子”，以“知、情、意”作為教育活動(dòng)中主要的人性內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)人蘊(yùn)含發(fā)展的多種可能性，把人看作是集理性與感性于一體的整體的具有活性的復(fù)雜人，體現(xiàn)出人豐富、靈動(dòng)的精神狀態(tài)?；诖?，以“靈性人”培養(yǎng)為使命的靈性教育，更加符合馬克思關(guān)于培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育思想。第三，靈性教育是關(guān)注人心智成長(zhǎng)的教育。靈性教育與知識(shí)教育、技能教育和智慧教育相比，它是關(guān)注人的心智成長(zhǎng)的教育，其哲學(xué)理論基礎(chǔ)是人的心智哲學(xué)，分別是以哲學(xué)家塞爾、萊考夫和約翰遜等為代表的西方心智哲學(xué)理論和以哲學(xué)家王陽明為代表的儒家心學(xué)思想理論。其中，西方心智哲學(xué)理論是一種與身體、大腦、心智、無意識(shí)、本能以及內(nèi)在語言和隱喻相關(guān)的新的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)體系[25]。它是20世紀(jì)70年代以后西方哲學(xué)的主流，繼承了古代哲學(xué)、近代哲學(xué)和現(xiàn)代哲學(xué)全部發(fā)展的積極成果，與西方過去各種哲學(xué)理論相比，其本質(zhì)區(qū)別在于它是一種“以人為本”的“體驗(yàn)哲學(xué)”，即將哲學(xué)問題與人的身體、心智聯(lián)系起來，讓哲學(xué)不再是一種脫離人的抽象的概念體系，而是與人的身體構(gòu)造、生理結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)、心智狀況密切相關(guān)的理論。它圍繞解決主體認(rèn)識(shí)的個(gè)體差異性問題這一目標(biāo)，以主體的腦與心智發(fā)展為研究對(duì)象，確立“心智——語言——世界”新的三元結(jié)構(gòu)，提升主體的心智和認(rèn)知能力，著力解決困擾人類數(shù)千年的心身問題、人類的意識(shí)之謎、意向性問題、心理因果性問題、自由意志問題、無意識(shí)行為的問題、感知問題、自我問題等[26]。當(dāng)然，從本質(zhì)上來看，心智哲學(xué)理論其實(shí)是哲學(xué)認(rèn)知與科學(xué)認(rèn)知的融合，是基于哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等6大學(xué)科交叉群體支撐的哲學(xué)理論，提升了人類對(duì)意識(shí)現(xiàn)象的理解程度，既為深化馬克思主義意識(shí)論研究提供了重要的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)基礎(chǔ)，又對(duì)馬克思主義意識(shí)論研究帶來挑戰(zhàn)，是新時(shí)代馬克思主義意識(shí)論體系的豐富、發(fā)展與完善，（劉純明，等，2012）對(duì)新時(shí)代推動(dòng)靈性變革、開展靈性教育具有重要指導(dǎo)意義。具體地說，對(duì)堅(jiān)持“靈性是人與生俱來的一種內(nèi)在生命潛能、靈性來自于人的天性、人人皆有靈性”等靈性認(rèn)知觀念，秉承“尊重天性、遵循自然；重視體驗(yàn)、關(guān)注意義；對(duì)話建構(gòu)、追求智慧”等核心價(jià)值理念，把“培育、提升人的靈性”作為教育的使命，將“發(fā)展人的靈性”作為教育的本體，以“促進(jìn)人的靈性的至善”作為教育終極追求（楊穎東，2016）的靈性教育，其與心智哲學(xué)對(duì)人類心智的探秘及其關(guān)注人的存在，尤其是生命的意義，進(jìn)而重視生命、關(guān)注生命（李炳全，2018）的人的內(nèi)在價(jià)值追求是一致的?；诖耍闹钦軐W(xué)的開創(chuàng)、發(fā)展與完善，對(duì)靈性教育的實(shí)踐探索提供了科學(xué)的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。與此同時(shí)，集儒家心學(xué)理論之大成者（兼顧身心之學(xué)與治平之學(xué)于一體）的王陽明心學(xué)理論，秉承哲學(xué)的自然文化觀，（蔡曙山，2016）即基于人是本體世界、主體世界和客體世界之間三體合一的生命共同體的視角，提出的“心即理”（心上求理、心外無物）、“良知（人皆有之的先天固有的天命之性或天理，也即信仰）與致良知（實(shí)踐良知的路徑、措施和方法，比如教育實(shí)踐等）”“知行合一”（思維意識(shí)與實(shí)踐行為的統(tǒng)一）等關(guān)于人的心靈成長(zhǎng)與發(fā)展的基本理論觀點(diǎn)[27]，對(duì)靈性教育的實(shí)施及其實(shí)踐亦具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。于是，總體來看，靈性教育與知識(shí)教育、技能教育和智慧教育比較而言，是指以提升和培育人的靈性品質(zhì)為宗旨的專門教育，即以促進(jìn)人的心智成長(zhǎng)為目的，以拓展和訓(xùn)練人的超越性思維能力為重點(diǎn)，側(cè)重培養(yǎng)具有靈性特質(zhì)的富有洞察力、理解力和創(chuàng)造力的智慧型專門人才的一種教育組織形態(tài)。具有以下五個(gè)方面獨(dú)特的人才培養(yǎng)特征：

一是以靈性品質(zhì)提升為目的，促進(jìn)人人盡可成才。靈性教育的宗旨和目的就是要引導(dǎo)師生重視和關(guān)注人自身的靈性品質(zhì)及其差異，特別是人的靈性精神和靈氣品性，通過提升專業(yè)人才培養(yǎng)“靈性力”，讓每一個(gè)人最大化自己人生的生命價(jià)值，提升人的以“靈性信仰”，增強(qiáng)使命感和幸福感。

二是以心智技術(shù)技能學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，培養(yǎng)人的心智能力。心智成熟是人富有靈性智慧的標(biāo)識(shí)。靈性教育將根植于人的內(nèi)心世界，基于復(fù)雜科學(xué)理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)學(xué)習(xí)人工智能、生物智能、觀察技能、心算技術(shù)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)、博弈技術(shù)、分析技術(shù)、模仿技術(shù)、控制技術(shù)、謀略技術(shù)、工匠技藝等心智技術(shù)技能（也即軟技術(shù)），促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)。

三是以創(chuàng)新思維訓(xùn)練為關(guān)鍵，強(qiáng)化人的自覺創(chuàng)新意識(shí)。靈性品質(zhì)是一種特殊的、不同于一般的超然品性，是富有創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。提升和培育靈性品質(zhì)，關(guān)鍵在于如何培養(yǎng)人的超常思維及其思維導(dǎo)向的靈異特質(zhì)。比如想象思維、發(fā)散思維、聚合思維、相關(guān)思維、大數(shù)據(jù)思維、哲學(xué)思維、技術(shù)思維、情感思維、轉(zhuǎn)化思維、創(chuàng)新思維等，以引導(dǎo)和和促進(jìn)人的超常思維及其復(fù)合思維能力的形成，提升人的思維能力及其層次水平。

四是以人的智慧養(yǎng)成為學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重實(shí)踐體驗(yàn)教學(xué)。靈性教育是能夠創(chuàng)造和生成智慧的教育，是喚醒人的內(nèi)在的所有力量的教育。以實(shí)踐體驗(yàn)教學(xué)為基礎(chǔ)，匯聚知識(shí)和技能，沉淀精華，刻苦練習(xí)，讓人感悟智慧、生成智慧、運(yùn)用智慧、止于至善，是實(shí)施靈性教育的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。于是，改革現(xiàn)行知識(shí)為重點(diǎn)的考核評(píng)價(jià)體系，深化三教改革，以飽含智慧的作品展示、形象氣質(zhì)展示和技藝表演，作為考核學(xué)生學(xué)業(yè)成果、檢驗(yàn)學(xué)生智慧養(yǎng)成的重要標(biāo)識(shí)。

五是以人的心靈情感對(duì)話為抓手，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位。靈性教育是關(guān)注人自身心靈發(fā)展的教育，是一種需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)靈性環(huán)境和靈性空間的體驗(yàn)教育，更是一種需要寧靜、沉思、毅力、自由的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)。瑞士心理學(xué)家卡爾·榮格說：“對(duì)于任何事務(wù)，要改變它就要先接受它”。作為生命體的鮮活的人，在成長(zhǎng)過程中會(huì)既遇到各種各樣的挫折和困難，也會(huì)遭遇形形色色的誘惑和誤導(dǎo)，更會(huì)面臨種種成長(zhǎng)的困惑和無奈。如此種種問題，靈性教育倡導(dǎo)以心靈情感對(duì)話為抓手，開展個(gè)體輔導(dǎo)、群體指導(dǎo)、多渠道溝通的“心與心對(duì)話活動(dòng)”，用關(guān)愛和友誼發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的興趣點(diǎn)和靈異特質(zhì)，有針對(duì)性地指導(dǎo)和幫助學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。

（三）科學(xué)構(gòu)建以靈商為核心的心靈成長(zhǎng)培養(yǎng)體系

靈性教育作為關(guān)注人的心靈深處和精神內(nèi)核的教育類型，其責(zé)任和使命就是促進(jìn)人的心靈和精神成長(zhǎng)，側(cè)重德性、悟性、靈感等靈性思維培養(yǎng)，以思維深邃、通透促進(jìn)人的全面發(fā)展。它不是對(duì)傳統(tǒng)教育理論與實(shí)踐的否定，而是從一個(gè)新的視角來探索人才培養(yǎng)應(yīng)具備的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，其能否得以實(shí)施和有效開展，人才培養(yǎng)體系的頂層設(shè)計(jì)與科學(xué)建構(gòu)是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，也是難點(diǎn)?！渡袝酚性疲骸爸瞧D，行之惟艱”。如何推動(dòng)高職教育靈性變革，做好靈性人教育培養(yǎng)體系的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與科學(xué)建構(gòu)是實(shí)施的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

那么，靈性教育人才培養(yǎng)體系應(yīng)該如何建構(gòu)呢？這的確是一個(gè)嶄新的重大時(shí)代課題。對(duì)此，借鑒挪威著名哲學(xué)家阿倫·奈斯（Ame Naess,1912—2009）提出的關(guān)于“總體觀念與認(rèn)同思想”的“生態(tài)智慧”[28]，以及中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的靈魂思想——整體論觀點(diǎn)，運(yùn)用復(fù)雜性思維[29]，以習(xí)近平高等教育思想為指引，特別是其高等教育卓越觀、哲學(xué)觀、教學(xué)觀、文化觀和特色觀為指導(dǎo)，（侯長(zhǎng)林，2018）從國(guó)家的政策指引、學(xué)術(shù)理論指導(dǎo)和學(xué)校實(shí)踐探索三個(gè)維度進(jìn)行整體謀劃和系統(tǒng)思考。

第一，從國(guó)家政策層面確立靈性教育的人才培養(yǎng)生態(tài)位。靈性教育人才培養(yǎng)生態(tài)位是指靈性教育作為一種教育類型，其在國(guó)家教育生態(tài)系統(tǒng)中為維持其生存發(fā)展應(yīng)獲得的位置和所發(fā)揮的功能[30]。綜上所述，靈性教育地位及其功能的缺失，依據(jù)生態(tài)位分離理論（又稱競(jìng)爭(zhēng)排斥原理，1934年由高斯提出）[30]，是其生態(tài)位在特定的教育環(huán)境下自然選擇的結(jié)果。也就是說，高職教育在其發(fā)展過程中，因教育政策執(zhí)行理性的失衡所導(dǎo)致的自然選擇，即“工具理性的過分張揚(yáng)和價(jià)值理性的日益式微，存在崇尚工具效率而漠視教育公平、專注行政責(zé)任而缺乏教育信念、追求個(gè)體利益而弱化公共道德等現(xiàn)象”[16]，以至于受到工具理性擴(kuò)張的影響和制約，其地位和功能受到知識(shí)理性、技術(shù)理性的排斥，出現(xiàn)高職教育重知識(shí)教育和技能教育而缺失靈性教育。對(duì)此，要落實(shí)和踐行習(xí)近平總書記2018年9月在全國(guó)教育大會(huì)上提出的“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”的指示精神，堅(jiān)持“工具理性與價(jià)值理性的融合”，從國(guó)家層面確立靈性教育人才培養(yǎng)地位，比如出臺(tái)《關(guān)于高職教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)一流高質(zhì)量發(fā)展的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)化心智教育在高職教育人才培養(yǎng)中的核心地位，引導(dǎo)和推動(dòng)高職教育堅(jiān)守“大學(xué)理性與大學(xué)靈性的融合”（侯長(zhǎng)林，2020），以提升學(xué)生靈性素養(yǎng)為著力點(diǎn)，強(qiáng)化高職學(xué)生工匠精神培育，全面提高學(xué)生認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力，進(jìn)而確立類型教育視域下高職教育開展靈性教育變革的人才培養(yǎng)地位，扎牢高職教育“心智育人”的政策基礎(chǔ)。

第二，從學(xué)術(shù)層面探索建立以靈商為核心的靈性人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系?！办`商”理論的提出與發(fā)展，為高職靈性人才培養(yǎng)及其科學(xué)評(píng)價(jià)奠定了理論基礎(chǔ)。所謂“靈商”，發(fā)展心理學(xué)達(dá)納·佐哈和伊恩·馬歇爾（2000）在《靈商：人的終極智力》一書中系統(tǒng)指出：靈商即“心靈智力，是指對(duì)事物本質(zhì)的靈感、頓悟能力和直覺思維能力。這種能力是一種隱性的靈動(dòng)，一種能夠治愈我們自己和創(chuàng)造我們自己整體的智力，一種能創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)新價(jià)值的智力，側(cè)重于對(duì)意義、價(jià)值、評(píng)價(jià)的追訴[31]。研究表明：靈商包括了除智力、情感、情緒之外的人的認(rèn)識(shí)能力當(dāng)中的其他因素，主要包括意志、悟性、直覺、靈感、想象、體驗(yàn)、信念等多方面的非理性因素，其中最為重要的是悟性和想像[30]。基于此，學(xué)界還對(duì)靈商內(nèi)涵進(jìn)行了更為深入的理論與實(shí)證研究。其中學(xué)者吳艾莉和王開田在《我國(guó)會(huì)計(jì)靈商教育初探》[32]一文中，把“靈商”界定為“主宰個(gè)人創(chuàng)新的原生力，其隱含并動(dòng)態(tài)地融合了人的遷移力商數(shù)、頓悟力商數(shù)、創(chuàng)造力商數(shù)、權(quán)變力商數(shù)等”。她們認(rèn)為：靈商不僅僅是先天的，更大程度上源自后天的造就，即靈商是可以培養(yǎng)和測(cè)量的。靈商與智商、情商相比，靈商能夠?qū)⒅巧毯颓樯探y(tǒng)一起來，是統(tǒng)一思維和創(chuàng)造性思維，體現(xiàn)的是創(chuàng)新能力、權(quán)變能力等，以有效發(fā)揮智商和情商作用為必要基礎(chǔ)，是人類的最高智力，影響到人類的創(chuàng)造力、想象力和推演力，是思想的飛躍，即“靈感”或“頓悟”。三者之間是包容、遞進(jìn)關(guān)系而非相互排斥關(guān)系，其中靈商是制高點(diǎn)，外延最大，情商次之，智商是內(nèi)核。與此同時(shí)，從遷移力、頓悟力、創(chuàng)新力、權(quán)變力等四個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的維度對(duì)會(huì)計(jì)靈商進(jìn)行內(nèi)涵界定，并借鑒國(guó)外學(xué)者關(guān)于靈商的實(shí)證研究成果，比如柯西·蒂瑞（Tirri Kirsi，2006）等人在前人研究成果的基礎(chǔ)上，從覺悟感、神秘感、價(jià)值感和群體感四個(gè)維度對(duì)靈商展開研究的結(jié)論，以及當(dāng)前芬蘭、美國(guó)、澳大利亞等一些國(guó)家已在學(xué)校開展靈商教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)大學(xué)本科會(huì)計(jì)靈商教育進(jìn)行了實(shí)踐探索。不難看出，靈商理論不是對(duì)傳統(tǒng)智力理論的否定，而是從一個(gè)新的視域來理解人的認(rèn)識(shí)能力的構(gòu)成和特征，它綜合了東西方哲學(xué)的精華，特別是對(duì)中國(guó)哲學(xué)的心性教育理論的極大發(fā)揚(yáng)，其基于多元智力論的理論基礎(chǔ)，打開了人類自我教育和發(fā)展的嶄新的方便之門。（戴兆國(guó)，2008）誠(chéng)然，這也對(duì)高職教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展指明了新的發(fā)展方向和實(shí)踐路徑。基于此，結(jié)合高職教育的類型特點(diǎn)及其時(shí)代新人的內(nèi)涵要求，特別是高職教育雙高建設(shè)的時(shí)代特征，從政治靈性（政治信仰）、職場(chǎng)靈性（職業(yè)品德）、環(huán)境靈性（自然特質(zhì)）、課程靈性（知識(shí)品性）等四位一體的靈性認(rèn)知視角，從人發(fā)展的“三元空間”視域出發(fā)，圍繞大數(shù)據(jù)思維（信息化思維）等社會(huì)化主導(dǎo)思維，重構(gòu)個(gè)人復(fù)合型思維，探索建立以靈商為核心的靈性人才評(píng)價(jià)體系，沖破人自身發(fā)展的思維障礙，培養(yǎng)以智商為基礎(chǔ)、情商為重點(diǎn)、靈商為核心的多元交叉融合的整體思維方式[33]，形成以適應(yīng)力提升為主的社會(huì)能力本位架構(gòu)向以創(chuàng)新力提升為主的綜合能力（包含學(xué)習(xí)力、適應(yīng)力與思考力）本位框架，強(qiáng)化高職學(xué)生想象力、認(rèn)知力、感悟力、欣賞力、情緒力等綜合靈性力的培養(yǎng)，提升高職學(xué)生的靈性，發(fā)揮政治靈性主導(dǎo)人、職場(chǎng)靈性指引人、環(huán)境靈性滋養(yǎng)人、課程靈性培養(yǎng)人的綜合育人功能，促進(jìn)高職學(xué)生從“知識(shí)人”“技能人”走向“靈性人”，實(shí)現(xiàn)“人人盡可成才”的自我發(fā)展目標(biāo)。

第三，從學(xué)校層面開展基于學(xué)生心智發(fā)展特征的分類人才培養(yǎng)。心智人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)需要在靈性教育實(shí)踐中動(dòng)態(tài)地生成與發(fā)展。而如何推進(jìn)和實(shí)施靈性教育、構(gòu)建靈性人才培養(yǎng)體系則見仁見智，目前學(xué)界還處于理論研究與實(shí)踐探索階段。比如學(xué)者楊穎東等認(rèn)為，“構(gòu)建靈性課程體系、創(chuàng)建靈性教學(xué)模式、培育靈性教師隊(duì)伍、塑造靈性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”是實(shí)施靈性教育的基本實(shí)踐方式[24]。學(xué)者侯長(zhǎng)林認(rèn)為靈性人才培養(yǎng)包含靈性品德教育、靈性人文教育、靈性生命教育、靈性創(chuàng)造力教育、靈性想象力教育和靈性適應(yīng)力教育六個(gè)方面，并提出將制定靈性教育實(shí)施方案，從制度上將靈性教育理念具體化為教育目標(biāo)和具體工作任務(wù)作為實(shí)施靈性教育的實(shí)踐路徑[34]。應(yīng)該說，這些理論思考與實(shí)踐路徑對(duì)如何構(gòu)建高職教育靈性人才培養(yǎng)體系具有十分重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。對(duì)此，我們要結(jié)合當(dāng)前高職教育改革發(fā)展的階段性特征，即正面臨“職教20條”“雙高計(jì)劃”“百萬擴(kuò)招”等類型化探索的艱巨性和任務(wù)復(fù)雜性特征，針對(duì)當(dāng)前高職學(xué)生彰顯的“靈性個(gè)性特征”，開展分類人才培養(yǎng)改革試點(diǎn)，探索知行合一的靈性人才培養(yǎng)體系，引導(dǎo)高職學(xué)生從“低靈”走向“高靈”，實(shí)現(xiàn)人的心靈成長(zhǎng)。具體來說，有如下三個(gè)方面變革著力點(diǎn)：

一是以國(guó)家“雙高?！苯ㄔO(shè)為抓手推動(dòng)高職心靈教育變革。從國(guó)家“雙高計(jì)劃”實(shí)施的政策導(dǎo)向來看，堅(jiān)持政治引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)使命與擔(dān)當(dāng)，強(qiáng)化人的全面發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生從就業(yè)走向生涯可持續(xù)發(fā)展是“雙高校”建設(shè)項(xiàng)目的一個(gè)鮮明的時(shí)代特征，其提出的以“引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國(guó)特色、世界水平”[35]為主要目標(biāo)的一流高職教育及其類型化發(fā)展定位及其“一加強(qiáng)、四打造、五提升”的重點(diǎn)建設(shè)內(nèi)容，對(duì)高職教育聚焦“人才培養(yǎng)”與“知識(shí)創(chuàng)新”兩個(gè)核心功能明確了目標(biāo)愿景與實(shí)現(xiàn)路徑，具有劃時(shí)代的意義。因此，面對(duì)當(dāng)前及未來智能化時(shí)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型特征，即工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化特征[36]，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念，克服“工具理性”擴(kuò)張思維，強(qiáng)化“價(jià)值理性”導(dǎo)向，基于“心智——語言——世界”新的三元認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以課堂革命為契機(jī)，以專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)為基礎(chǔ)，在高質(zhì)量變革實(shí)踐中探索靈性教育變革，推動(dòng)高職教育從“適應(yīng)性”教育走向“適合性”教育，構(gòu)建與智能化時(shí)代產(chǎn)業(yè)人才變革相適應(yīng)的高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求與個(gè)人成長(zhǎng)需求相融合的“靈性人”，就成為高職教育改革發(fā)展的應(yīng)然選擇。

二是以高職教育百萬擴(kuò)招為契機(jī)實(shí)施分層分類定制化教育。自2019年以來，高職教育百萬擴(kuò)招所帶來的生源結(jié)構(gòu)多樣化、學(xué)生需求多元化、教學(xué)時(shí)空多維化、學(xué)校治理的多主體化，正在對(duì)高職教育傳統(tǒng)辦學(xué)形態(tài)形成顛覆性變革[37]。從國(guó)家實(shí)施高職百萬擴(kuò)招的政策內(nèi)涵實(shí)質(zhì)來看，這種“形在規(guī)模、意在質(zhì)量”的擴(kuò)招，其價(jià)值取向開始從社會(huì)取向走向兼顧社會(huì)和人本取向，其本質(zhì)在于促進(jìn)高職教育“辦適合的教育”和轉(zhuǎn)向“類型教育”[38]?；诖?，充分運(yùn)用高職擴(kuò)招這一政策機(jī)遇，轉(zhuǎn)變高職教育人才培養(yǎng)理念，推動(dòng)高職教育靈性變革，實(shí)施分層分類定制化教育，探索“1+N”定制人才培養(yǎng)，讓高職擴(kuò)招政策在推動(dòng)心靈教育變革中發(fā)揮“四兩撥千斤”的政策導(dǎo)向作用，讓具有鮮明的不同個(gè)性特點(diǎn)的高職學(xué)生都能夠選擇和接受適合自己的教育，進(jìn)而充分發(fā)揮高職教育既能培育適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求又能促進(jìn)個(gè)人自主發(fā)展的具有“首崗適應(yīng)、多崗選擇、個(gè)性發(fā)展”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)特色，把習(xí)近平總書記提出的“人人皆可成才、人人盡展其才”職業(yè)教育育人目標(biāo)在高職教育落地生根。

三是依托“1+X”證書試點(diǎn)構(gòu)建新型心智人才培養(yǎng)體系。習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出的“1+X”證書制度試點(diǎn)工作，其核心就是創(chuàng)新產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式，倒逼院校、企業(yè)、培訓(xùn)組織和行業(yè)行政部門深度協(xié)作[39]，構(gòu)建更高水平的政校行企協(xié)同育人體系。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與華為技術(shù)有限公司聯(lián)合開展的“課證共生共長(zhǎng)”人才培養(yǎng)模式，就是在實(shí)踐層面基于“1+X”證書制度設(shè)計(jì)所進(jìn)行的“工學(xué)結(jié)合、知行合一、精準(zhǔn)育人”人才培養(yǎng)范式經(jīng)驗(yàn)[40]，進(jìn)而為高職教育推進(jìn)教育資格證書（作為個(gè)人專業(yè)能力及其學(xué)習(xí)經(jīng)歷的符號(hào)表征）與職業(yè)資格證書（作為個(gè)體職業(yè)能力及其職業(yè)經(jīng)歷的符號(hào)表征）[41]的融合發(fā)展提供了具有典型經(jīng)驗(yàn)的成功實(shí)踐案例。對(duì)此，結(jié)合“1+X”證書制度的角色與功能定位，即“1”和“X”如何各自與協(xié)同發(fā)揮育人和育才的作用，（李政，2019）針對(duì)當(dāng)前市場(chǎng)化及其轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的人格市場(chǎng)化、理想現(xiàn)實(shí)化、追求功利化、價(jià)值失落化、意義虛無化、生活膚淺化、情感粗鄙化、精神物質(zhì)化等社會(huì)和心理問題，遵循心智哲學(xué)提出的“心智——語言——世界”新的三元結(jié)構(gòu)世界觀[42]，聯(lián)系高職學(xué)生存在的知識(shí)認(rèn)知不足、情感認(rèn)知脆弱、政治思想認(rèn)知淡化以及職業(yè)素養(yǎng)認(rèn)知缺失等具體問題，從三個(gè)方面重構(gòu)靈性人才培養(yǎng)新體系：第一，確立人文主義教育觀在高職教育發(fā)展中的主導(dǎo)地位，關(guān)注人的意向性培養(yǎng)（包括意向內(nèi)容和意向態(tài)度，前者是意向性關(guān)涉的對(duì)象；后者是主體對(duì)意向?qū)ο笏值膽B(tài)度取向）[42]，構(gòu)建現(xiàn)代人文與智能科技相融合的心智教育新理念、新形態(tài)、新模式、新方法及其生態(tài)環(huán)境運(yùn)行機(jī)制；第二，基于“身——心——靈”三位一體的人的整體發(fā)展觀，聚焦“四項(xiàng)關(guān)鍵能力”（即認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力與職業(yè)能力），重塑以應(yīng)用技術(shù)學(xué)科建設(shè)為依托、集人文知識(shí)與科技知識(shí)于一體的靈性課程知識(shí)體系；第三，著眼于“人——機(jī)——人”的未來新型社會(huì)關(guān)系，基于大數(shù)據(jù)思維主導(dǎo)的“人的數(shù)據(jù)化”發(fā)展趨勢(shì)，即以人為原點(diǎn)的數(shù)據(jù)社會(huì)學(xué)范式走勢(shì)，把提升人的靈性作為核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，整合政校行企產(chǎn)教融合資源和互聯(lián)網(wǎng)教育資源，構(gòu)建以智商為基礎(chǔ)、情商為重點(diǎn)、靈商為核心的靈性人才培養(yǎng)方案，重塑集“創(chuàng)新思維、情感思維和靈感思維”于一體的學(xué)生復(fù)合型發(fā)展思維，形成以思維學(xué)習(xí)與建構(gòu)為主導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)形態(tài)與思考維度，提升人類擅長(zhǎng)而人工智能卻是弱項(xiàng)的“三大能力”（即創(chuàng)造力、溝通力和學(xué)習(xí)力）[33]，培養(yǎng)具有“政治靈性、職業(yè)靈性和智慧靈性”的復(fù)合型技術(shù)技能人才，用人類的靈性智慧促進(jìn)人自身的全面發(fā)展，并引導(dǎo)和驅(qū)動(dòng)人工智能良性發(fā)展，讓高職教育成為有溫度的注重人心靈成長(zhǎng)的整全人教育。

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Human Spiritual Growth: A New Path for First-class Development Driven by Higher Vocational Education Innovation in the New Era

YOU Minglun

( Guizhou Vocational and Technical College of Light Industry, Guiyang 550025, Guizhou, China )

The essence of education and its ultimate value are to light up people’s wisdom, promote their spiritual growth, help and promote their spiritual completion and personality, and realize their all-round development. From the perspective of talent training in higher vocational education in the new era, talent training under the “double high” perspective puts “promoting the high-quality and all-round development of people” in an important position, and regards the cultivation of mental skills as an important content and its core quality label of “creating souls, educating people and becoming talents with excellence”. Based on this, the cultivation of “newcomers of the times” in Higher Vocational Education in the new era will inevitably call for new educational practice and theoretical innovation. Reflecting on the practice and development process of higher vocational education, due to the interest driven influence of the expansion of “instrumental rationality”, there are still prominent problems in the talent training process of building morality and cultivating people, such as the deviation of the value orientation of higher vocational education from the direction of complete human education, and the lack of the ecological environment and mechanism of mental cultivation and spiritual growth. These would affect and restrict the high-quality development of higher vocational education driven by innovation and its path choice. Based on the perspective of human mental cultivation and spiritual growth, the paper focuses on the following four aspects: “educational reform in the new era: newcomers call for first-class higher vocational education with mental awakening”; “the lack of human mental cultivation: the ‘pain point’ for higher vocational education to move towards first-class and high-quality development”; “intensified expansion of instrumental rationality: hidden worries about the implementation of innovation driven first-class development in higher vocational education”; “strengthening the reform of spiritual education: a new idea for higher vocational education to achieve high-quality and first-class development”. The paper also makes a deep and simple rational thinking and practical exploration on how to implement the innovation driven development strategy and speed up the development process of first-class and high-quality higher vocational education in the new era.

spiritual growth, higher vocational education, first class development, newcomers of the times, path choice

G640

A

1673-9639 (2021) 04-0029-19

2021-04-11

2019年貴州省教育改革發(fā)展研究重大招標(biāo)課題“貴州特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)群建設(shè)研究與實(shí)踐”（2019ZD004）。

游明倫（1969-），男，貴州石阡人，教授，碩士，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估辦公室主任，研究方向：高等職業(yè)教育。

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）