文以載道，歌以詠志，佳作以交流

鄭慶保

中圖分類號：A 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

古人常以詩會友，以為典范，甚至因此有流芳百世之佳作流傳世間。如王十二作詩《寒夜獨(dú)酌有懷》，李白則作《答王十二寒夜獨(dú)酌有懷》回應(yīng)朋友，表明志向;陶弘景作詩《答謝中書書》，以描述山水，表達(dá)自身所好，作為對謝中書的問候和安慰。諸如此類的范例不勝枚舉，可見以詩會友，以文會友自古有之。此處的“會”想必飽含交流、分享之意。

而交流、分享正切合當(dāng)下習(xí)作教學(xué)之趨勢。

一、現(xiàn)實(shí)要求——眾喙如一，理念、要求相一致

細(xì)讀《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，發(fā)現(xiàn)階段目標(biāo)關(guān)于習(xí)作（寫話）是這么要求的：

第一學(xué)段，1.對寫話有興趣，寫自己想說的話。（寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認(rèn)識和感想）。

第二學(xué)段，1.留心周圍事物，樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作的自信心。愿意將自己的習(xí)作讀給人聽，與他人分享習(xí)作的快樂。3.能用簡短的書信便條進(jìn)行書面交流。

第三學(xué)段，1.懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流。4.修改自己的習(xí)作，并主動與他人交換修改，……

細(xì)品三個(gè)學(xué)段習(xí)作（寫話）的具體目標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)這樣的規(guī)律，交流的要求隨著年段的遞增而逐步提升，從第一學(xué)段并不明晰的表述，到第二學(xué)段“樂于”、“愿意”，再到第三學(xué)段到“懂得”、“主動”，從用詞表達(dá)上就能明顯感受。同樣，從寫自己想說的話到將自己的習(xí)作讀給人聽，與他人分享，再到與他人交換修改，可謂在交流分享的要求上實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。

《課標(biāo)》之所以作出這樣的描述，有其自身的依據(jù)和理由所在，教學(xué)建議第五條就作出了如下表述：學(xué)生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略，同時(shí)注意不同學(xué)段之間的聯(lián)系和銜接，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。第六條具體建議中關(guān)于寫作教學(xué)也提到了：第一、第二學(xué)段可從寫話、習(xí)作入手，以降低起始階段的難度，重在培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和自信心。

《課標(biāo)》既然是這么制定的，部編版教材也應(yīng)當(dāng)是依據(jù)《課標(biāo)》編排的。筆者從二到六年級各個(gè)單元提取了習(xí)作要求中與交流分享相關(guān)的內(nèi)容，編制成表格。通過對表格數(shù)據(jù)的梳理統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)在所有單元習(xí)作要求中，與交流分享相關(guān)的用詞出現(xiàn)頻次：交換習(xí)作9次，讀給同學(xué)（他人）聽16次，發(fā)布1次，分享9次，交流15次，此外主題班會、故事會、匯編作品集、推薦會、倡議書各1次，開辟專欄三、四、五年級總計(jì)4次，書信四上和五上各1次。在總計(jì)十冊書78個(gè)單元中提出60多次與交流分享相關(guān)的要求，嚴(yán)格且嚴(yán)謹(jǐn)落實(shí)了“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流的”這條中“與人交流”這一重要價(jià)值目標(biāo)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)得出，教材對于學(xué)生的習(xí)作耗費(fèi)了大量的人力精力，尤其是在習(xí)作交流分享的類型上，不僅僅局限于常規(guī)的同桌交流、小組交流及全班分享，更有組織不同形式的主題班會、故事會、推薦會等豐富多彩、多元化的方式，這些都在一定程度上激發(fā)了學(xué)生交流分享的興致，促進(jìn)了學(xué)生交流分享的積極性和主動性，對學(xué)生習(xí)作交流分享起到了推波助瀾的效應(yīng)。

統(tǒng)計(jì)表還體現(xiàn)出《課標(biāo)》建議中對于不同學(xué)段的要求，尤其是第一學(xué)段二年級兩冊教材有且只有三個(gè)單元提到了交流相關(guān)內(nèi)容，其他各單元多以口語交際形式實(shí)施教學(xué)，體現(xiàn)了第一學(xué)段多聽多看多說的教學(xué)理念，符合該年齡學(xué)段學(xué)生的心理特點(diǎn)，也符合習(xí)作教學(xué)自身的規(guī)律。

二、現(xiàn)狀分享——眼花繚亂，生活、習(xí)作相脫節(jié)

《課標(biāo)》中如此明確提出習(xí)作教學(xué)的要求，教材中如此緊密設(shè)置習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，那么習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀究竟是怎么樣的呢？對習(xí)作缺乏興趣、抄襲嚴(yán)重;習(xí)作內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí);語言組織問題及錯(cuò)別字現(xiàn)象嚴(yán)重的問題。學(xué)生的習(xí)作多停留在紙上談兵的現(xiàn)狀，形同枯槁，了無生機(jī)，枯燥乏味，味同嚼蠟。等等問題不一而足。

三、追根溯源——層巒疊嶂，內(nèi)外、東西相交錯(cuò)

上述都是在習(xí)作中表現(xiàn)出來的問題，但這些問題都是于個(gè)體而言，不涉及個(gè)體間相互交流分享。受傳統(tǒng)思想“才不外露”思維的影響，無論是“財(cái)”或是“才”都不能過分暴露，不宜過分張揚(yáng)。

學(xué)生年齡特點(diǎn)也在某種程度上影響了學(xué)生交流分享的深度和廣度。我校語文教研組曾對不同年齡段學(xué)生在課堂上表現(xiàn)的積極性進(jìn)行了調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：低段學(xué)生課堂上比較活躍，無論回答是否正確，都愿意積極主動表達(dá)自己的看法，樂意與人交流;中段，成績中下學(xué)生不太愿意在課堂上表現(xiàn)，即使被點(diǎn)名回答，也是極不情愿;高段情況更是夸張，主動表現(xiàn)的，寥寥無幾都不能掩飾課堂教學(xué)的冷清。學(xué)生在課堂上連回答問題、交流看法都不太愿意，更遑論習(xí)作交流分享。

究竟習(xí)作教學(xué)中交流分享的問題出在哪里？路又在何方？

四、策略探索——明察秋毫，編者、教師齊心力

《課標(biāo)》作為教材編制的依據(jù)，其本身科學(xué)性不容置疑，且是指導(dǎo)性方向性材料，本身不具備教材的效力，自然是無可辯駁的。

首先，是否可以考慮教材語言組織的微調(diào)？對各單元習(xí)作要求用語作出適當(dāng)調(diào)整。每個(gè)學(xué)生的人格類型都不盡相同，每個(gè)學(xué)生的家庭教育迥然各異，每個(gè)學(xué)生都是作為獨(dú)特的個(gè)體存在，拿統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求孩子，這是否有欠妥當(dāng)之處？語文本就是講究語言的學(xué)科，在語言運(yùn)用上是最考究的。教材語言是否應(yīng)當(dāng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈⒄{(diào)，使其更富有個(gè)性化、人性化，用語更富有針對性，更能貼合每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，即便做不到面面俱到，至少應(yīng)該照顧到大多數(shù)。

如五下教材第二單元《“漫畫”教師》習(xí)作要求：寫完后，可以讀給你寫的老師聽，問問他對你的習(xí)作有什么評價(jià)。這個(gè)要求，對學(xué)生可是比火焰山還要難以翻越。本次的“漫畫”本身就帶有一些獨(dú)特、夸張的畫風(fēng)在其中，學(xué)生在運(yùn)用語言描述過程中也是極盡所能，用“殫精竭慮”形容都不過分，這樣寫出來的文章堪稱學(xué)生習(xí)作史上的創(chuàng)舉，不少學(xué)生真情流露，寫得情真意切。但是試問，有多少學(xué)生敢于拿著這樣的作文讀給老師聽。當(dāng)成作業(yè)交給語文老師都是提心吊膽，有的即使交給語文老師也是扭扭捏捏，猶抱琵琶半遮面，為什么？一個(gè)字，怕！如果文中稍微涉及些許老師的缺點(diǎn)，那更是膽戰(zhàn)心驚，瑟瑟發(fā)抖。此時(shí)，讀給你寫的老師聽，就成了一句空話。那么是不是可以考慮在這個(gè)要求的用語上作出適當(dāng)調(diào)整，哪怕是添加一句鼓勵(lì)的話。“寫完后，先讀給你的同桌聽，看看你是不是把老師的特點(diǎn)寫清楚了。如果你能鼓起勇氣讀給你寫的老師聽，問問他對你的習(xí)作有什么評價(jià)，那你真的是太棒了！”調(diào)整后的要求既達(dá)到了交流分享的目的，與同桌交流是初級目標(biāo)，這樣的習(xí)作同學(xué)間交流分享是比較容易的，每個(gè)人都想知道對方是怎么寫自己老師的，也很愿意將自己的內(nèi)容分享給對方，甚至交流后能有進(jìn)一步的靈感，對自己的習(xí)作作出修改。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)那些習(xí)作水平高的、與教師關(guān)系稍微親近些的、表現(xiàn)力強(qiáng)的學(xué)生樂意、愿意將文章讀給自己寫的老師聽，這又實(shí)現(xiàn)了因材施教、分層教學(xué)的理念。

其次，課堂教學(xué)中，教師是否應(yīng)考慮到學(xué)生心理類型差異，因材施教，不做一刀切式的教學(xué)處理。教材的語言組織需要微調(diào)，教師的課堂習(xí)作教學(xué)更要適當(dāng)作出調(diào)整，做到以學(xué)生為主體。此處的學(xué)生，不是指多數(shù)學(xué)生，而是指每個(gè)學(xué)生，以每個(gè)學(xué)生為主體，做到面面俱到，幫助每個(gè)學(xué)生都能完成習(xí)作任務(wù)。

這對老師提出了更高的要求，要對每個(gè)學(xué)生的習(xí)作水平，個(gè)性特點(diǎn)等都能有全面的了解，才能針對不同的學(xué)生提出交流分享的不同層次的要求，不能采取一刀切的方式，“一視同仁”在這里反而成了反面典型。

良好的交流氛圍有助于學(xué)生相互交流分享，正如在球場看球比從電視直播上更容易受到感染，或是在健身房健身相對在家更容易堅(jiān)持，氛圍對學(xué)生的影響往往是潛在而巨大的。作為課堂習(xí)作教學(xué)的引導(dǎo)者，教師應(yīng)隨時(shí)關(guān)注課堂的氛圍，根據(jù)學(xué)生的變化適時(shí)調(diào)整策略，營造融洽的交流分享的氛圍，最大程度激發(fā)學(xué)生交流分享的欲望;為學(xué)生創(chuàng)造適合交流的平臺，引導(dǎo)學(xué)生，刺激學(xué)生的感官，調(diào)動學(xué)生交流分享的積極主動性。

教學(xué)中應(yīng)適時(shí)抓住學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步，尤其是習(xí)作水平相對較低、交流欲望缺乏的學(xué)生可以適當(dāng)降低要求，可以是交流自己文中比較得意的一段話，也可以是自己認(rèn)為寫得比較好的一個(gè)點(diǎn)，甚至可以是用得精彩的一個(gè)詞語都可以交流。當(dāng)這類的學(xué)生交流時(shí)應(yīng)多予以正面的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，多表揚(yáng)多激勵(lì)。

一篇好的學(xué)生習(xí)作需要經(jīng)過多道工序的打磨，不斷磨合方能有所成就，而交流分享則是其中不可或缺的環(huán)節(jié)，交流分享能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他人文章中的優(yōu)秀之處，常言道：“他山之石，可以攻玉?！闭f的就是這個(gè)道理;交流分享也能促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身文章的欠缺之地，能夠“取人之長，補(bǔ)己之短?！币嬲删鸵黄獌?yōu)秀的學(xué)生習(xí)作光靠學(xué)生琢磨是不夠的，需要編者、教材、教師等多方力量共同推動，教材語言的細(xì)微調(diào)整，教師的引導(dǎo)都是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，不可偏廢。