基于“三分法”的京津冀區(qū)域基礎教育一體化發(fā)展機制

■河北師范大學 趙夫辰 于 健

京津冀基礎教育的“硬件”一體化已存在于京津冀的區(qū)位聯(lián)系和歷史發(fā)展進程中，當前的相關實踐和研究應避免地理一體化、求和一體化、機械一體化等誤區(qū)。本文中，筆者試根據(jù)康德感性、知性、理性的“三分法”，在時間與空間、范疇、理念上探討京津冀區(qū)域基礎教育“軟件”一體化機制。

以感性論為基礎，形成客觀與主觀在主體上的一體化

康德的先驗感性論認為：先驗是先天的、相對于經驗而固有的認知，感性是我們通過被對象刺激的方式而獲得表象的能力。京津冀一體化的先驗首先是區(qū)位上的聯(lián)系，這是客觀的存在，是區(qū)域一體化的現(xiàn)實基礎和邏輯基礎。在這一先驗的基礎上，京津冀區(qū)域基礎教育之間還形成了復雜的交往與聯(lián)系。例如，學生交流、教學競賽、舉辦分校、協(xié)同教育研究等。這些內容不因京津冀協(xié)同發(fā)展政策而變化，這種先驗是教育的先驗，是京津冀區(qū)域教育環(huán)境下的客觀存在。在推進京津冀區(qū)域基礎教育協(xié)同發(fā)展的過程中，不能忽視、無視這些先驗的作用與價值。

感性的純然形式是時間和空間，基于京津冀協(xié)同發(fā)展先驗的感性追問也必將回到空間與時間上。時間與空間的二維屬性從根本上回答了京津冀區(qū)域協(xié)同發(fā)展的目標和方法。京津冀協(xié)同發(fā)展的感性是指京津冀區(qū)域各級政府及群眾對協(xié)同發(fā)展的主觀認識。首先，主觀的感性體現(xiàn)在協(xié)同的能力，即基于京津冀基礎設施、交通、通信、政策之間的協(xié)同能力。其次，主觀的協(xié)同體現(xiàn)在協(xié)同的意愿，表現(xiàn)為政府和群眾是否有主觀的能動性，是否能夠基于物質通道進行精神流通。再次，主觀的協(xié)同體現(xiàn)在協(xié)同的深度，即協(xié)同的過程是否可被其他主體取代。京津冀協(xié)同發(fā)展的主體一體化是區(qū)別于“硬件”一體化的主體一體化，其基礎是客觀的一體化。在客觀一體化的基礎上，通過協(xié)同的能力、意愿、深度促進協(xié)同的主觀一體化。

以知性論的范疇為基底，構建聯(lián)系中的一體化

知性是比感性更進一步的認識形式，其純然形式是范疇?？档抡J為范疇是一種不摻雜任何經驗內容的思維形式，包括量、質、關系和樣式四大類。京津冀區(qū)域基礎教育協(xié)同發(fā)展背景下，探尋知性的純然形式要以范疇為基底，在基礎教育的量的指標、質的均衡、關系的作用與反作用、樣式的多樣與靈活方面，形成范疇聯(lián)系的一體化。

基于量的流動構建聯(lián)系的一體化。量的性質是可數(shù)或不可數(shù)。在基礎教育領域，可數(shù)的因素有學生數(shù)、教師數(shù)、學校數(shù)等一系列量化指標。京津冀一體化的首要任務是疏解北京非首都功能，量的變化產生了數(shù)的流動，表現(xiàn)為人的流動和教育量的變化。在三省市向基礎教育提供教師方面，北京高校培養(yǎng)的教師面向全國，河北高校培養(yǎng)的教師主要面向本省，天津則居于二者之間。河北籍的師范生留在京津冀區(qū)域的意愿更為強烈，北京、天津也通過公費師范生和師范生自主擇業(yè)等方式產生聯(lián)系，這些聯(lián)系反過來鞏固了京津冀區(qū)域基礎教育的聯(lián)系網(wǎng)。

基于質的均衡構建聯(lián)系的一體化。京津冀區(qū)域基礎教育協(xié)同發(fā)展的理念是基于教育公平的均衡性。在京津冀現(xiàn)有條件下，基礎教育領域不存在絕對的高峰和低谷。北京有人大附中、北京四中，天津有天津一中、耀華中學，河北有衡水中學、石家莊二中等一批優(yōu)質高中。同時，北京、天津、河北也都存在著一些相對薄弱、有待發(fā)展的中小學。因此，基于質的均衡是一種大的均衡觀，是在三省市各自原有范圍內均衡基礎上的區(qū)域均衡。這種均衡更加突出了優(yōu)勢互補，并發(fā)揮了優(yōu)質學校的區(qū)位引領優(yōu)勢。

基于關系的作用與反作用構建關系的一體化?；A教育領域的協(xié)同不存在絕對的付出與收獲，而是通過作用與反作用的關系推動雙方的發(fā)展。以京津冀一體化教育幫扶為例，優(yōu)質學校和薄弱學校先后開展了結對幫扶、組建教育集團、委托管理、開辦分校等多種形式合作。在此過程中，薄弱學校得到了實在的收益，優(yōu)質學校也鍛煉了隊伍、凝練了思想。一旦厘清了幫扶主體在付出過程中能夠通過反作用解決自身發(fā)展的問題，便調動了其參與的主動性和積極性。

基于樣式的多樣與靈活構建關系的一體化。

京津冀基礎教育協(xié)同發(fā)展在實踐的過程中，必須通過多樣、靈活的協(xié)同機制才能達到“1+1+1＞3”的效果。目前已經采取的諸多有益嘗試，還是以“幫扶”為出發(fā)點，主體間存在對話不對等性。因此，需要在更為平等的環(huán)境下建立更為靈活多樣的協(xié)同機制，充分發(fā)掘三地的基礎教育優(yōu)勢，尤其是河北的特色和優(yōu)勢。

基于理性論的理性追問，構建本質層面的實踐一體化

康德認為，理性具有純粹理念，這種純粹理念屬于“自在之物”。京津冀基礎教育“軟件”一體化并非是在探討康德哲學中的不可知論，而是在其先驗理性的基礎上構建京津冀基礎教育協(xié)同發(fā)展的愿景目標。

一致性實踐目標應統(tǒng)一到國家戰(zhàn)略發(fā)展的高度。教育是培養(yǎng)人的活動，我國的基礎教育是培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的工作，教育事業(yè)的共同目標不分區(qū)位。京津冀基礎教育一體化的本質是實現(xiàn)國家教育目標，在這方面三者的屬性是相同的，因而在純粹理念層面能夠達到本質的統(tǒng)一。

一致性實踐策略應具體到區(qū)域協(xié)同發(fā)展的框架。京津冀區(qū)域基礎教育必須立足于其特定的戰(zhàn)略位置和區(qū)域使命，打破原有的分區(qū)目標下的整合、融合和一體化，重新構建京津冀區(qū)域基礎教育發(fā)展的具體策略。當然，這一策略體系應當符合國家和區(qū)域目標的總體要求。

一致性實踐行動應一以貫之，形成“目標—行動—結果”的反饋機制。在京津冀基礎教育一體化過程中，整體工作行動和改革進程必須依據(jù)一體化目標的要求，在行動過程中為了目標、根據(jù)目標，并實現(xiàn)目標?！澳繕恕袆印Y果”，是三者相互作用和運動的過程。京津冀基礎教育一體化的過程不僅僅是目標文本和觀念理念一體化的過程，更重要的是行動的一體化：通過行動推動一體化、在行動中實現(xiàn)一體化以及在一體化中行動。