如何擺正教與學(xué)的辯證關(guān)系

江怡

摘 要：國(guó)家一流本科課程建設(shè)是一流本科專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，這是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性工作。如何建設(shè)一門高水平的“金課”，不僅關(guān)系到課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)質(zhì)量和授課教師的整體水平，而且關(guān)系到課程體系建設(shè)和本科專業(yè)發(fā)展。在如何正確處理教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題上，我們需要擺正這樣四個(gè)關(guān)系，即教師與學(xué)生、教學(xué)與科研、授業(yè)與解惑、理論與實(shí)踐的關(guān)系。只有這樣，我們才能做好國(guó)家一流本科課程建設(shè)，做好國(guó)家一流本科專業(yè)建設(shè)。

關(guān)鍵詞：一流本科課程建設(shè);教師與學(xué)生;教學(xué)與科研;授業(yè)與解惑;理論與實(shí)踐

2019年起，教育部在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展一流本科專業(yè)和課程建設(shè)“雙萬(wàn)”計(jì)劃，即在三年之內(nèi)建設(shè)萬(wàn)個(gè)左右國(guó)家級(jí)一流本科專業(yè)點(diǎn)和萬(wàn)門左右國(guó)家級(jí)一流本科課程的建設(shè)工作。其中，一流本科課程建設(shè)是一流本科專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)一流本科專業(yè)的優(yōu)勢(shì)。然而，課程建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性工作，涉及課程內(nèi)容、教師團(tuán)隊(duì)、課程框架、課程內(nèi)外安排、教與學(xué)關(guān)系、目的與手段等許多方面的問(wèn)題。如何建設(shè)一門高水平的“金課”，不僅關(guān)系到課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)質(zhì)量和授課教師的整體水平，而且關(guān)系到課程體系建設(shè)和本科專業(yè)發(fā)展。通過(guò)參加2020年國(guó)家級(jí)一流本科課程的評(píng)審工作，我深深感受到目前國(guó)內(nèi)高校在課程建設(shè)上取得的可喜成就及存在的普遍問(wèn)題。在這里，我想圍繞如何擺正教與學(xué)的辯證關(guān)系問(wèn)題，談一點(diǎn)個(gè)人看法。

教師與學(xué)生：何為中心

按照教育部對(duì)新時(shí)代高等教育發(fā)展的基本要求，在教學(xué)過(guò)程中需要落實(shí)以本為本、以學(xué)生為核心的教學(xué)理念。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，通常的做法是以教師為中心的教學(xué)模式，突出教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位。在課堂表現(xiàn)上則是教師的滿堂灌的教學(xué)方式，學(xué)生在教學(xué)中處于被動(dòng)接受的地位。如今，這種教學(xué)模式在目前的教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)始受到挑戰(zhàn)，許多高校課堂開(kāi)始有意識(shí)地改變這種教學(xué)模式，更多采用啟發(fā)式的教學(xué)模式，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中由被動(dòng)變主動(dòng)。這在今年的國(guó)家一流本科課程的評(píng)審材料中已經(jīng)得到了明顯體現(xiàn)。然而，在這種角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教與學(xué)的核心問(wèn)題依然存在，即教師與學(xué)生究竟以誰(shuí)為中心？

按照目前國(guó)內(nèi)各高校的做法，教師在教學(xué)過(guò)程中的地位是引導(dǎo)性的，也就是通過(guò)知識(shí)講授，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生去了解專業(yè)知識(shí)，掌握專業(yè)能力等。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中具有主體地位，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是圍繞學(xué)生的學(xué)展開(kāi)的，突出增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等。表面上看，這個(gè)定位似乎是合理的，也是與我們的教學(xué)改革目標(biāo)相一致的。然而，仔細(xì)考察這個(gè)教與學(xué)的關(guān)系，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這里依然存在一個(gè)教育者與被教育者之間的不對(duì)等關(guān)系：教師的主導(dǎo)地位使得學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)地位。雖然課程教學(xué)聲稱以學(xué)生為主體，但在具體實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的選擇范圍依然有限，基本上是按照教學(xué)大綱的要求完成必修課程的學(xué)習(xí)，選修課程也作了特定的限制，因而學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上基本上沒(méi)有選擇權(quán)。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生也是以教師授課為核心，以被動(dòng)接受的心態(tài)對(duì)待課程內(nèi)容，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和環(huán)境。課堂教學(xué)中，教師講解的知識(shí)內(nèi)容占了主要部分，沒(méi)有對(duì)這些知識(shí)的形成條件和內(nèi)在邏輯進(jìn)行細(xì)致分析，也無(wú)法通過(guò)觸類旁通的方式使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中掌握獲取知識(shí)的方法。因而，教師的課堂教學(xué)基本上是以介紹為主，只講授是什么，沒(méi)有講授為什么。更有甚者，在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備設(shè)定為零，或者是假定學(xué)生對(duì)所講授的知識(shí)一知半解，因而教師是以傳道解惑的姿態(tài)講授課程內(nèi)容的。這些設(shè)定心態(tài)使得學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中與教師相比始終處于不平等的地位，這也就是我們通常所說(shuō)的學(xué)生在教師面前成為弱勢(shì)群體的原因。但這顯然不符合現(xiàn)代教育的基本理念，即教育平等不僅體現(xiàn)在受教育的機(jī)會(huì)平等，更在于教育過(guò)程中教育者與受教育者的人格平等、地位平等、權(quán)利平等，也就是說(shuō)，教師和學(xué)生在教育過(guò)程中需要相互依賴，相互尊重[1]。在傳統(tǒng)的“尊師愛(ài)生”觀念中，尊敬老師和愛(ài)護(hù)學(xué)生被看作一種天經(jīng)地義的信念。然而，這里的尊師體現(xiàn)了師道尊嚴(yán)，是一種長(zhǎng)輩對(duì)后生的威嚴(yán);而愛(ài)生則體現(xiàn)了施以愛(ài)心，是一種長(zhǎng)輩對(duì)后生的愛(ài)護(hù)。這種師生關(guān)系顯然是一種傳統(tǒng)的家長(zhǎng)式的單向關(guān)系，是一種非平等的師生關(guān)系，不是建立在師生相互尊重的基礎(chǔ)之上的。

在現(xiàn)代大學(xué)教育的十大理念中，“以人為本”往往被看作是首要理念。按照現(xiàn)行的解釋，“以人為本”被解讀為把重視人、理解人、尊重人、愛(ài)護(hù)人、提升和發(fā)展人的精神貫徹于教育教學(xué)的全過(guò)程、全方位[2][3]。在這里，“尊重”是以人為本的關(guān)鍵所在。重視就是一種尊重，理解則建立在尊重之上，而愛(ài)護(hù)和提升只有在尊重的前提下才會(huì)實(shí)現(xiàn)真正的價(jià)值。這里的“尊重”首先體現(xiàn)了人格平等、地位平等，其次保證了一切理解和愛(ài)護(hù)的前提有效，由此也說(shuō)明了以人為本的真實(shí)目的。然而，在現(xiàn)行的以教師為引導(dǎo)，以學(xué)生為本體的教育指導(dǎo)思想之下，由于缺乏尊重，學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中往往被作為簡(jiǎn)單的受教育對(duì)象，一切不尊重的行為都會(huì)打著愛(ài)護(hù)學(xué)生、理解學(xué)生的名義，其效果恰好是對(duì)學(xué)生的傷害和誤解。從目前國(guó)家一流本科課程的申報(bào)材料中可以看到，一些學(xué)校的課堂教學(xué)中存在著不尊重學(xué)生的現(xiàn)象。例如，教師把學(xué)生當(dāng)作未成年的孩子，以高高在上的口吻訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生，完全沒(méi)有視學(xué)生為平等成年人的尊重;教師以真理占有者的姿態(tài)傳授知識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中竭力維護(hù)自己的教師威信，即使是在明知自己出錯(cuò)的時(shí)候，也不考慮學(xué)生的感受。這些出現(xiàn)在大學(xué)的課堂上，顯然是與現(xiàn)代大學(xué)教育的基本理念背道而馳的。

基于以上的觀察分析，我們可以看到，在現(xiàn)代大學(xué)教育中，教師與學(xué)生之間應(yīng)當(dāng)是一種相互尊重的平等關(guān)系，并非尊師愛(ài)生的單向關(guān)系。兩者之間也沒(méi)有誰(shuí)為中心的問(wèn)題，而是共同以知識(shí)傳播、思想啟迪、文化傳承為教育目的。

教學(xué)與科研：何為目的

關(guān)于教學(xué)與科研之間的關(guān)系，始終是縈繞在高等教育工作者心中的兩難選擇。目前的主流看法認(rèn)為，兩者之間似乎并不存在完全的沖突，相反，學(xué)術(shù)研究應(yīng)當(dāng)被看作推動(dòng)教學(xué)工作開(kāi)展的動(dòng)力，而教學(xué)工作才是學(xué)術(shù)研究的目的所在。然而，事實(shí)上，大多數(shù)教師在具體工作中都會(huì)面臨這樣的選擇：或者投入大量精力從事學(xué)術(shù)研究，這必然會(huì)忽視教學(xué)工作的重要性;或者把主要精力用于教學(xué)工作，這就會(huì)沒(méi)有時(shí)間從事學(xué)術(shù)研究。這種兩難的結(jié)果在高校工作崗位設(shè)置上也得到了一定的體現(xiàn)：一些高校為了保證教學(xué)工作的正常運(yùn)行，專門設(shè)立了教學(xué)崗位，以便主要從事教學(xué)工作的教師能夠全心投入教學(xué)而不必?fù)?dān)心因?yàn)榉敝氐慕虒W(xué)而影響自己的學(xué)術(shù)研究。同時(shí)，高校還設(shè)立了專職研究員崗位，以便這些教師能潛心學(xué)術(shù)研究而不必?fù)?dān)心因?yàn)闆](méi)有教學(xué)工作量而影響自己的晉職。當(dāng)然，許多高校還保留了所謂“雙肩挑”的崗位，即兼顧教學(xué)和科研的工作崗位。然而，這種把學(xué)術(shù)研究與教學(xué)工作置于沖突地位的做法，正反映了目前國(guó)內(nèi)高等教育中出現(xiàn)的一個(gè)普遍問(wèn)題，即重科研輕教學(xué)。由于學(xué)術(shù)研究成果的發(fā)表和獲獎(jiǎng)可以納入學(xué)科排名的數(shù)據(jù)，但教學(xué)成果卻很難量化，在教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)方面的機(jī)會(huì)也遠(yuǎn)不如科研成果的獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目多?？蒲谐晒麑?duì)于教師個(gè)人的晉升也占主導(dǎo)地位，而教學(xué)工作卻不被重視。據(jù)教育部最新發(fā)布的《全國(guó)普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量報(bào)告（2018年度）》，高校教授為本科生授課比例僅為77.11%，這表明有超過(guò)1/4的教授沒(méi)有為本科生授課。這就是目前高校教學(xué)工作的狀況。

我們知道，教育部曾三令五申要求各高校改變重科研輕教學(xué)的現(xiàn)狀，要求所有教授上本科教學(xué)講臺(tái)，并在學(xué)科評(píng)估和本科教學(xué)評(píng)價(jià)中增加教學(xué)工作的考查分量。但從高等教育本科教育教學(xué)質(zhì)量報(bào)告中可以看到，目前情況并不樂(lè)觀，重科研輕教學(xué)的狀況并沒(méi)有從根本上得到改變。我認(rèn)為，主要問(wèn)題出在我們對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)上：或者是簡(jiǎn)單地把兩者對(duì)立起來(lái)，或者是試圖用一個(gè)取代另一個(gè)。高校設(shè)置專職教學(xué)崗位和專職研究員崗位就是將兩者對(duì)立起來(lái)的結(jié)果，而在職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等活動(dòng)中重科研輕教學(xué)則是用科研取代教學(xué)的結(jié)果。這些都造成了我國(guó)高等教育中普遍存在的教學(xué)方向偏離的問(wèn)題，也導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程中存在青年教師教學(xué)工作量偏重，無(wú)暇開(kāi)展學(xué)術(shù)研究而最終影響職業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。

根據(jù)國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃和教育部對(duì)本科教學(xué)工作的具體要求，高校應(yīng)當(dāng)以教學(xué)為中心，一切學(xué)術(shù)研究活動(dòng)都需要圍繞教學(xué)展開(kāi)，一切為了教學(xué)教育的發(fā)展。在這里，教學(xué)與科研之間的關(guān)系并非對(duì)立沖突，也無(wú)法相互取代，而是相輔相成，互相促進(jìn)。在其中，教學(xué)是高校建設(shè)和發(fā)展的火車頭，科研是教學(xué)發(fā)展的動(dòng)力所在。離開(kāi)了教學(xué)，科研工作就失去了基本方向;離開(kāi)了科研，教學(xué)工作就成為無(wú)本之源。但在具體實(shí)踐中，由于高校為了追求雙一流建設(shè)指標(biāo)，把科研工作的重要性提高到了壓倒一切的地步，單純追求課題項(xiàng)目和成果發(fā)表的數(shù)量，為了增加項(xiàng)目和成果數(shù)量而投入大量經(jīng)費(fèi)，對(duì)承擔(dān)繁重教學(xué)任務(wù)的教師提出了嚴(yán)格的科研要求。這些都導(dǎo)致了教學(xué)與科研的矛盾在高校日益突出，迫使教師（特別是青年教師）采取各種辦法去增加科研數(shù)量，教師處于掙扎和彷徨之中。在繁重的教學(xué)任務(wù)壓力下，教師無(wú)暇從事學(xué)術(shù)研究，這也導(dǎo)致教師的教學(xué)水平下降，重復(fù)性教學(xué)明顯，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法與時(shí)俱進(jìn)，教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)術(shù)內(nèi)容大打折扣。在這次國(guó)家一流本科課程評(píng)審材料中，這個(gè)現(xiàn)象非常突出。部分高校的課程教材陳舊，課程內(nèi)容簡(jiǎn)單抽象，課堂講授枯燥乏味，不僅無(wú)法引起學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的興趣，而且造成學(xué)生的一些困惑。個(gè)別教師在課堂上反復(fù)使用多年不變的課程演示，甚至對(duì)演示中存在的明顯錯(cuò)誤都不改正，嚴(yán)重誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確掌握。由于教師缺乏獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究，因而在課堂上照本宣科的現(xiàn)象也非常普遍。這些都是由于部分高校沒(méi)有正確處理教學(xué)與科研的辯證關(guān)系，在課程建設(shè)上導(dǎo)致了課程含金量不高、教學(xué)質(zhì)量下降的結(jié)果。

授業(yè)與解惑：何為手段

自古以來(lái)，授業(yè)解惑被看作是教師的天職。韓愈有言：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣?！盵4]這原本是天經(jīng)地義的道理，但在現(xiàn)代教育中卻有不同的解讀方式。初入學(xué)堂，教師的職責(zé)就是為學(xué)生提供人類已有的知識(shí)，解答學(xué)生心中的困惑。這在初等和中等教育中的確非常重要。但在高等教育中，教師的責(zé)任不僅是知識(shí)的傳授，更重要的是思想的啟發(fā)，方法的引導(dǎo)?！笆谌艘贼~(yú)，不如授之以漁”。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，我們看到，教師在課堂上對(duì)知識(shí)的傳授占據(jù)了主導(dǎo)地位，滿堂灌的現(xiàn)象依然突出。當(dāng)然，對(duì)于系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)要求比較強(qiáng)的學(xué)科來(lái)說(shuō)，比如自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科以及知識(shí)性要求高的學(xué)科，知識(shí)傳授在教學(xué)過(guò)程中占據(jù)較大比重是可以理解的。但對(duì)于人文學(xué)科而言，特別是對(duì)于哲學(xué)學(xué)科而言，知識(shí)性學(xué)習(xí)并不占據(jù)主導(dǎo)地位。相反，這樣的學(xué)科更加注重對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)的反思，考察知識(shí)的性質(zhì)、來(lái)源以及不同形式等非知識(shí)方面。這就要求這些學(xué)科的教師必須能夠?qū)λv授的課程內(nèi)容了如指掌，能夠舉一反三、融會(huì)貫通地啟發(fā)學(xué)生，通過(guò)對(duì)歷史演變和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的考察，教導(dǎo)學(xué)生掌握基本的分析和論證方法。在這些學(xué)科教學(xué)中，知識(shí)傳授并非主要目的，掌握方法才是教學(xué)的主要目標(biāo)。當(dāng)然，在其他學(xué)科教學(xué)中，即使是在以知識(shí)傳授為目的的學(xué)科中，知識(shí)學(xué)習(xí)最終也是為了讓學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會(huì)舉一反三、觸類旁通，由此掌握知識(shí)體系的規(guī)律。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，我們看到的往往是完全相反的現(xiàn)象。滿堂灌的知識(shí)傳授使得學(xué)生們看上去掌握了相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，但對(duì)知識(shí)的理解卻依然停留在初級(jí)的水平，更不用說(shuō)讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)知識(shí)的基本方法。在這次的國(guó)家一流本科課程的評(píng)審中，我們可以明顯看到，無(wú)論是純粹的理論課程還是實(shí)踐課程，課堂教學(xué)中的知識(shí)灌輸依然占據(jù)主導(dǎo)地位，甚至一些過(guò)時(shí)的知識(shí)依然堂而皇之地出現(xiàn)在課程教學(xué)內(nèi)容之中。這就會(huì)使學(xué)生失去對(duì)課程的興趣，同時(shí)也就失去了課堂教學(xué)的實(shí)際效果。

“授業(yè)”或知識(shí)傳授，這的確是教學(xué)教育工作的首要任務(wù)。從古至今，無(wú)數(shù)學(xué)者對(duì)此做了大量論述，突出“傳道授業(yè)”的道德教化作用。對(duì)教師而言，知識(shí)傳授和文化傳承構(gòu)成了他們教學(xué)工作的主要內(nèi)容。但對(duì)于學(xué)生而言，掌握知識(shí)和學(xué)會(huì)方法卻同等重要。“授業(yè)”強(qiáng)調(diào)了知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)地位，但卻無(wú)法分辨知識(shí)的真理性和有效性。從學(xué)生的接受方面看，掌握知識(shí)的目的是為了能夠運(yùn)用知識(shí)到具體的生活實(shí)踐中解決具體的問(wèn)題，創(chuàng)造出新的知識(shí)。在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，老師傳授的知識(shí)需要經(jīng)過(guò)重新審視才能為學(xué)生接受，而學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解也只能建立在對(duì)知識(shí)本身的自主體驗(yàn)之上。由此可見(jiàn)，在知識(shí)傳授過(guò)程中，掌握知識(shí)本身并不是目的，相反，通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解而掌握獲取知識(shí)的方法才是授業(yè)的根本所在。在這里，學(xué)習(xí)方法就是“解惑”的過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)的各種困惑，只有通過(guò)掌握方法才能解決。也只有通過(guò)掌握和運(yùn)用方法，學(xué)生才能把知識(shí)靈活運(yùn)用于解決具體的問(wèn)題。解惑的過(guò)程就是學(xué)生掌握方法的過(guò)程。溫家寶總理曾經(jīng)在與北京市優(yōu)秀教師代表談話時(shí)指出：“解惑，就是當(dāng)學(xué)生遇到問(wèn)題的時(shí)候，教師要解疑釋惑。解疑釋惑要有方法，要擺脫那些生硬的、死板的、教條的方法，代之以生動(dòng)的、活潑的、耐心的、細(xì)致的方法?！盵5]古今學(xué)者也曾對(duì)解惑的意義及方法作了很多很好的思考。如南宋以來(lái)的學(xué)者都把“解惑”理解為老師回答弟子提問(wèn)，并認(rèn)為是古代的重要教學(xué)方式，但最終都是為了更好地傳道授業(yè)。其中，授業(yè)和解惑都不過(guò)是為了滿足傳道之目的的教學(xué)途徑和手段。錢穆先生就明確指出：“其實(shí)此三事只是一事。人各有業(yè)，但不能離道以為業(yè)?！蝗耸聫?fù)雜，利害分歧，每一專門分業(yè)，要來(lái)共通合成一人生大道，其間必遇許多問(wèn)題，使人迷惑難解;則貴有人來(lái)解其惑。所以傳道者必當(dāng)授之業(yè)而解其惑。而授業(yè)解惑亦即是傳道。”[6]然而，所有這些都是基于把教育作為道德說(shuō)教的手段，把傳道作為教育的最高目的，不管這里所傳的道是什么。從教化心智、啟迪心靈的角度看，這種以傳道為目的的教育理念在傳統(tǒng)教育中的確占據(jù)主流地位。但在現(xiàn)代教育中，教育的目的并非傳道授業(yè)，而是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這里的全面發(fā)展不僅包括接受和掌握必要的知識(shí)體系和方法訓(xùn)練，而且包括具備對(duì)各類具體問(wèn)題能夠做出充分理性的反思、判斷、分析和解決問(wèn)題的能力。這種能力的培養(yǎng)來(lái)自傳道授業(yè)，但主要來(lái)自解惑的過(guò)程。在現(xiàn)代教育中，解惑不僅是為了解除心中的困惑（謎團(tuán)）或消除已有的誤解（迷信），更是為了鍛煉識(shí)別真假的心智和培養(yǎng)理性判斷的能力。這種心智鍛煉和能力培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代教育的真正目的，能夠?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代教育的最高理想。因此，從目的與手段的關(guān)系看，傳道授業(yè)都不是現(xiàn)代教育的真正目的，而解惑釋疑也并非現(xiàn)代教育的手段途徑。相反，只有建立在心智鍛煉和能力培養(yǎng)之上的解惑釋疑才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的目的和理想。

理論與實(shí)踐：何為根基

理論與實(shí)踐的關(guān)系在教育教學(xué)中歷來(lái)被看作相輔相成的統(tǒng)一，特別強(qiáng)調(diào)理論要以實(shí)踐為根基，最終達(dá)到知行合一。教育部在多個(gè)文件中都明確指出，我國(guó)的教育體制就是為了培養(yǎng)具有優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代知識(shí)、具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的社會(huì)主義事業(yè)接班人。這在這次國(guó)家一流本科課程的評(píng)審材料中也體現(xiàn)得十分明顯。根據(jù)教育部的統(tǒng)一要求，所有的高校都在課程設(shè)置中為課程實(shí)踐部分加分，充分體現(xiàn)出實(shí)踐課程在整個(gè)課程設(shè)置中的重要地位。然而，在現(xiàn)實(shí)的課程教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，幾乎所有的實(shí)踐課程內(nèi)容都以各種形式大打折扣，或者是以自主科研為名放任學(xué)生自由活動(dòng)，或者是去往實(shí)踐基地走馬觀花。在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，實(shí)踐部分往往被作為必要的陪襯，是為了滿足學(xué)校的要求而不得不做的一項(xiàng)看似多余的工作。這樣，實(shí)踐課程就變成了好看而不好用的擺設(shè)，這不但沒(méi)有使實(shí)踐課程發(fā)揮應(yīng)有的作用，反而危害了我們對(duì)實(shí)踐課程的正確認(rèn)知。

我們知道，實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)專業(yè)人才的基本環(huán)節(jié)，在全面實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力方面具有重要的地位。據(jù)時(shí)偉在《論大學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系》一文中的闡述，實(shí)踐教學(xué)是大學(xué)教學(xué)中與理論教學(xué)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方式，它以問(wèn)題探討、深度體驗(yàn)和批判反思為基本特征。實(shí)踐教學(xué)的空間差異性以及目標(biāo)多元性決定了其教學(xué)形態(tài)的多樣性，存在著由課程實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐教學(xué)構(gòu)成的邏輯體系[7]。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，國(guó)內(nèi)各大學(xué)，尤其是進(jìn)入“雙一流”的大學(xué)，都在實(shí)踐教學(xué)上投入了大量人力和經(jīng)費(fèi)，不斷增加實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)，增加研究創(chuàng)新的學(xué)分，在課程體系和實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目上花大力氣開(kāi)設(shè)各項(xiàng)實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)，打造實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，并通過(guò)對(duì)畢業(yè)設(shè)計(jì)和論文的嚴(yán)格把關(guān)，突出實(shí)踐課程的教學(xué)效果[8]。然而，這些看似漂亮的實(shí)踐教學(xué)體系的建設(shè)，實(shí)則掩蓋了許多名不副實(shí)的教學(xué)效果。南京林業(yè)大學(xué)李明陽(yáng)在《科學(xué)網(wǎng)》的博文《大學(xué)教學(xué)系列談之一：不斷弱化的實(shí)踐課程》中描述了當(dāng)下實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中的一些令人擔(dān)心的現(xiàn)象。如：親自動(dòng)手進(jìn)行數(shù)據(jù)采集、分析的實(shí)驗(yàn)被現(xiàn)成數(shù)據(jù)的作業(yè)所替代;風(fēng)險(xiǎn)較大的野外實(shí)習(xí)變成室內(nèi)實(shí)驗(yàn);真刀實(shí)槍的生產(chǎn)實(shí)習(xí)被走馬觀花的觀摩所替代。他分析造成這些現(xiàn)象的原因在于：生產(chǎn)單位積極性不高，實(shí)踐基地徒有虛名;學(xué)生參加實(shí)踐課程積極性不高;任課教師的責(zé)權(quán)利嚴(yán)重失衡;實(shí)踐課程支持系統(tǒng)嚴(yán)重落后[9]。這還是在實(shí)踐教學(xué)課程占很高比例的理工科專業(yè)里的情況。在實(shí)踐教學(xué)課程比例不高的人文學(xué)科專業(yè)里，實(shí)踐教學(xué)的情況更不容樂(lè)觀。從本次國(guó)家一流本科課程的申報(bào)材料中可以看出，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等專業(yè)的課程設(shè)置大都安排了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但在具體落實(shí)中顯示用力不足，甚至成為“雞肋”。不少高校根據(jù)專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置了以科研項(xiàng)目為主的實(shí)踐環(huán)節(jié)，或者是安排學(xué)生到實(shí)踐基地做短期實(shí)習(xí)，其實(shí)更多地是做免費(fèi)或廉價(jià)勞動(dòng)力?；蛘呤亲寣W(xué)生在家鄉(xiāng)附近自主尋找實(shí)習(xí)單位，其結(jié)果就是形式大于內(nèi)容，最后不了了之。這些情況顯然是與國(guó)家的教育方針背道而馳的，也與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的最初設(shè)計(jì)目的相距甚遠(yuǎn)。

造成這種結(jié)果的主要原因并不在于我們對(duì)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的誤解，而是我們對(duì)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)之間關(guān)系的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面，我們誤以為理論與實(shí)踐是可以相互分離的兩個(gè)獨(dú)立教學(xué)環(huán)節(jié)，因而為了強(qiáng)調(diào)實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要性而把實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與理論教學(xué)環(huán)節(jié)相分離，由此導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)變成了一種簡(jiǎn)單應(yīng)對(duì)，即為實(shí)踐而實(shí)踐。另一方面，由于實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)當(dāng)比理論教學(xué)更為重要，因而無(wú)論如何強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的重要性都不過(guò)分。其結(jié)果就是導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)更多地變成了一種口號(hào)和擺設(shè)，與實(shí)際教學(xué)要求相去甚遠(yuǎn)。這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)源于長(zhǎng)久以來(lái)我們對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的錯(cuò)誤理解，誤把實(shí)踐簡(jiǎn)單地理解為理論的根基和基礎(chǔ)，把實(shí)踐與理論的關(guān)系理解為一種決定與被決定的關(guān)系，因而導(dǎo)致把實(shí)踐看作可以脫離理論的獨(dú)立活動(dòng)。然而，理論與實(shí)踐并非這樣一種關(guān)系，而是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的兩個(gè)維度。理論是對(duì)實(shí)踐中提出的問(wèn)題作出的概念化和系統(tǒng)化的總結(jié)，實(shí)踐則是對(duì)理論所涉及的問(wèn)題作出的真假驗(yàn)證。它們都是人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中必不可少的方面，如同硬幣的正反兩面，對(duì)于人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)而言缺一不可。我們既不能簡(jiǎn)單地把它們對(duì)立起來(lái)，也不能把它們相互分離，或者用一個(gè)取代另一個(gè)。在教學(xué)活動(dòng)中，理論與實(shí)踐也是相互融合的一體，理論教學(xué)為實(shí)踐教學(xué)提供知識(shí)儲(chǔ)備和觀念支持，實(shí)踐教學(xué)則為理論教學(xué)提供實(shí)驗(yàn)保障和技術(shù)支持，它們應(yīng)當(dāng)共同構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)整體。為了順利完成教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)發(fā)揮引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生在掌握理論知識(shí)和實(shí)施實(shí)踐操作方面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在人文學(xué)科的專業(yè)課程教學(xué)中，理論與實(shí)踐最能體現(xiàn)為高度統(tǒng)一，理論教學(xué)是實(shí)踐教學(xué)的提升，而實(shí)踐教學(xué)則是理論教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。具體表現(xiàn)為，學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，運(yùn)用概念分析和邏輯論證，完成課程論文，參與教師指導(dǎo)下的自主科研，最終完成畢業(yè)論文。在這個(gè)過(guò)程中，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)高度融合，共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的初衷。

綜上所述，在如何正確處理教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題上，我們需要擺正這樣四大關(guān)系，即教師與學(xué)生的關(guān)系、教學(xué)與科研的關(guān)系、授業(yè)與解惑的關(guān)系、理論與實(shí)踐的關(guān)系。只有這樣，我們才能做好國(guó)家一流本科課程建設(shè)，也才能做好國(guó)家一流本科專業(yè)建設(shè)。

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[9]李明陽(yáng).大學(xué)教學(xué)系列談之一：不斷弱化的實(shí)踐課程.http：//blog.sciencenet.cn/blog-814548-1206980.html=2020-7-17.

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