“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式量表的建構(gòu)

梁竹梅 祁銀杉?岑逾豪

摘 要：“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式指教師在教學(xué)過(guò)程中更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，采取的教學(xué)手段和策略旨在幫助學(xué)生自主建構(gòu)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有顯著影響。本研究以“教學(xué)方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI）為基礎(chǔ)，建構(gòu)了本土化的“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)方式量表，在87所院校獲得了2000份本科任課教師的樣本數(shù)據(jù)。探索性和驗(yàn)證性因子分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”的6題項(xiàng)量表具有良好的信度和效度，可為中國(guó)高校評(píng)價(jià)教師教學(xué)方式傾向提供有效、可靠的工具。另外，本研究建立了全國(guó)以及不同類(lèi)型高校教師教學(xué)方式的常模，探究了教師教學(xué)方式和教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的關(guān)系。相比經(jīng)驗(yàn)型教師，研究型和教學(xué)學(xué)術(shù)型教師授課時(shí)更注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，更傾向于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為中心;教學(xué)方式量表;學(xué)生知識(shí)建構(gòu);教師知識(shí)傳遞;教學(xué)學(xué)術(shù);全國(guó)常模

一、前 言

教學(xué)方式（Approach to Teaching）指教師采用的教學(xué)策略以及策略背后的教學(xué)目的[1]。實(shí)證研究表明，教師教學(xué)方式是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要因素[2-4]，學(xué)生學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果又有深刻影響[5-7]，因此，改善教師教學(xué)方式是提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要手段。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式”[8]。隨著認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)以及學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的等問(wèn)題提出了新的見(jiàn)解：學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的知識(shí)獲取過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。這個(gè)思想對(duì)美國(guó)“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革產(chǎn)生了重要影響，甚至可以說(shuō)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是這一改革的直接理論基礎(chǔ)[9]。目前，一些高校在博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的影響下，倡導(dǎo)教師超越個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的低層次研究，把如何“有效教學(xué)”作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域并將其上升到類(lèi)似于“學(xué)科學(xué)術(shù)”研究的層次[10]，部分有條件和具有前瞻性的高校教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)開(kāi)始把教學(xué)學(xué)術(shù)研究作為一個(gè)有力抓手，倡導(dǎo)廣大一線(xiàn)教師在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，期待教師的教學(xué)方式發(fā)生預(yù)期的轉(zhuǎn)變，最終改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、提升學(xué)習(xí)效果。

筆者作為教學(xué)發(fā)展領(lǐng)域的研究人員，同時(shí)關(guān)注教師的教學(xué)學(xué)術(shù)研究和教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，尤其關(guān)注兩者之間是否具有關(guān)聯(lián)性。回溯以往的研究發(fā)現(xiàn)，較多的研究集中在分析教師的教學(xué)行為[11-14]、教師教學(xué)學(xué)術(shù)成長(zhǎng)階段的模式及教學(xué)學(xué)術(shù)水平三個(gè)方面[10][15]，而關(guān)于教師的教學(xué)學(xué)術(shù)研究與其教學(xué)方式相關(guān)關(guān)系的實(shí)證研究鮮少有見(jiàn)。基于此問(wèn)題對(duì)實(shí)際工作的指導(dǎo)意義，我們期望能夠測(cè)評(píng)教師“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的傾向性，并將其與教師的教學(xué)學(xué)術(shù)研究情況相關(guān)聯(lián)，探究?jī)烧呤欠翊嬖陉P(guān)系。

許多學(xué)者研究教師教學(xué)方式的類(lèi)型和差異[16-18]，其中，特里格韋爾和普羅瑟（Trigwell & Prosser）等人通過(guò)多年的努力[2，5，19]開(kāi)發(fā)了“教學(xué)方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI），該量表開(kāi)發(fā)過(guò)程嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，信效度良好，被廣泛應(yīng)用于相關(guān)實(shí)證研究[1，4]。2005年，兩位學(xué)者又發(fā)布了該量表的修訂版，并一直沿用至今[4，20]。

“教學(xué)方式量表”（ATI）共包含22個(gè)題項(xiàng)，11個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成“聚焦知識(shí)傳遞/教師中心”的子量表（information transfer/teacher-focused approach，ITTF），11個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成“聚焦知識(shí)建構(gòu)/學(xué)生中心”的子量表（conceptual change/student-focused approach，CCSF）。兩種教學(xué)方式體現(xiàn)了不同的教學(xué)目的和教學(xué)策略。傾向于知識(shí)傳遞的教師認(rèn)為，傳遞信息是教學(xué)的主要目的，教學(xué)旨在教給學(xué)生事實(shí)和技能，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生通過(guò)教師的傳授習(xí)得知識(shí)，因此在教學(xué)策略方面更關(guān)注教師“如何教”，比如如何組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，而較少關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位和自主性?！熬劢箤W(xué)生知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)方式中，知識(shí)建構(gòu)是主要目的，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)旨在幫助學(xué)生自主建構(gòu)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)外在信息生成個(gè)性化意義的過(guò)程，因此在教學(xué)策略方面則更關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”，即學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”是一種比“聚焦教師知識(shí)傳遞”更高階、復(fù)雜和完整的教學(xué)方式，因?yàn)榍罢甙笳咧械乃性?，但后者并不包含前者。比如，“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”的教學(xué)方式也包含信息的傳遞，教師也關(guān)注并精通教學(xué)技巧。但是，二者的核心區(qū)別在于，前者認(rèn)為信息傳遞與相應(yīng)的教學(xué)技巧只是幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的手段，而非目的[1，4，20]。

目前，我國(guó)還沒(méi)有以區(qū)分“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”和“聚焦教師知識(shí)傳遞”為視角理解教師教學(xué)方式的評(píng)價(jià)工具，這不利于教學(xué)促進(jìn)機(jī)構(gòu)整體把握特定教師群體的教學(xué)方式傾向，進(jìn)而難以在制定政策和工作計(jì)劃時(shí)更有針對(duì)性地對(duì)教師的教學(xué)方式施加影響。因此，建構(gòu)適合我國(guó)高等教育情境的“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式量表尤其必要。本研究以“教學(xué)方式量表”（ATI）為基礎(chǔ)，通過(guò)漢化、修訂和檢驗(yàn)其在中國(guó)高等教育情境中的信效度，為研究高校教師教學(xué)方式提供可靠有效的測(cè)評(píng)工具，以期為教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的工作提供啟示。

二、研 究 方 法

1.“教學(xué)方式量表”的本土化

首先，課題組對(duì)量表進(jìn)行翻譯和回譯。一名教師和兩名碩士研究生分別將量表翻譯成中文，小組討論后形成漢化版量表第一版。一名在美國(guó)學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)的博士研究生對(duì)第一版進(jìn)行回譯，并將回譯版本與原量表進(jìn)行對(duì)比，尋找在漢化過(guò)程中對(duì)原量表題項(xiàng)的理解偏差。翻譯小組在對(duì)比結(jié)果的基礎(chǔ)上對(duì)第一版進(jìn)行修正，形成了漢化版量表第二版。

其次，課題組邀請(qǐng)了5位不同學(xué)科背景的任課教師進(jìn)行認(rèn)知訪談。研究者針對(duì)量表中的所有題項(xiàng)詢(xún)問(wèn)訪談對(duì)象的思考過(guò)程和想法，比如：“您如何理解這個(gè)題項(xiàng)？”“您能否舉個(gè)例子具體描述一下您理解的情境？”“您覺(jué)得哪些表述難以理解？”研究者通過(guò)分析訪談對(duì)象理解題項(xiàng)、記憶提取、形成判斷、做出選擇的過(guò)程，確定訪談對(duì)象對(duì)題項(xiàng)理解的差異，對(duì)量表進(jìn)行了進(jìn)一步修正，形成了漢化版量表的最終版。

漢化版保留了原量表中的22個(gè)題項(xiàng)。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，要求被試者根據(jù)自己的情況判斷這些題項(xiàng)的符合程度，1代表“完全不符合”，5代表“總是符合”。雖然我們?cè)谡J(rèn)知訪談中發(fā)現(xiàn)某些題項(xiàng)的內(nèi)容效度較低，但仍希望通過(guò)后續(xù)的因子分析進(jìn)行信效度檢驗(yàn)以判斷題項(xiàng)去留，因此保留了所有題項(xiàng)。

2.樣本描述

對(duì)全國(guó)本科高校的任課教師共發(fā)放問(wèn)卷2300份，回收2084份，回收率達(dá)到90.6%。刪除無(wú)效問(wèn)卷后，最終得到2000份樣本。樣本中，女教師占62%，超過(guò)80%的教師年齡介于31～50歲之間，獲得博士學(xué)位的教師占56%，高級(jí)職稱(chēng)比例占56%，逾50%教師在教學(xué)科研并重崗位，人文社科教師占39%，2000位教師分布在全國(guó)87所“985工程”高校、“211工程”（非“985工程”，下同）高校和其他普通高校。

3.數(shù)據(jù)分析

首先，使用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析檢驗(yàn)量表的有效性。從2000個(gè)樣本中隨機(jī)抽取一半（n=1000）開(kāi)展探索性因子分析，用SPSS完成。根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，對(duì)另一半樣本（n=1000）進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，在MPlus操作環(huán)境下完成。接下來(lái)，用多元回歸分析方法探索教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)方式之間的聯(lián)系。

三、研 究 發(fā) 現(xiàn)

1.“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的量表建構(gòu)與檢驗(yàn)

（1）項(xiàng)目分析

首先，按照原量表的結(jié)構(gòu)計(jì)算“聚焦教師知識(shí)傳遞”和“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”兩個(gè)子量表總分，考察子量表內(nèi)各題項(xiàng)與子量表總分的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果顯示，所有“題項(xiàng)—總分”相關(guān)系數(shù)均達(dá)到顯著水平（p < .01）。除了“在這門(mén)課的教學(xué)中，我會(huì)在考前劃重點(diǎn)，以便于學(xué)生通過(guò)最終考核”題項(xiàng)與子量表總分的相關(guān)系數(shù)為0.316，其他相關(guān)系數(shù)均在0.4以上。一般而言，“題項(xiàng)—總分”相關(guān)系數(shù)應(yīng)在0.4以上，因此刪除上述題項(xiàng)[21]。

其次，進(jìn)行極端組比較。先將數(shù)據(jù)按照“聚焦教師知識(shí)傳遞”子量表總分降序排列，得分前27%者為高分組，得分后27%者為低分組，以獨(dú)立樣本T-test檢驗(yàn)兩組在10道“聚焦教師知識(shí)傳遞”題項(xiàng)上的差異。結(jié)果顯示，10個(gè)題項(xiàng)均達(dá)到顯著（p<.001），題項(xiàng)鑒別力較高，無(wú)須刪除。再將數(shù)據(jù)按照“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”子量表總分降序排列，得分前27%者為高分組，得分后27%者為低分組，以獨(dú)立樣本T-test檢驗(yàn)兩組在11道“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”題項(xiàng)上的差異。結(jié)果顯示，11個(gè)題項(xiàng)均達(dá)到顯著（p<.001），題項(xiàng)鑒別力較高，無(wú)須刪除。

（2）探索性因子分析

量表題項(xiàng)的選取既要符合統(tǒng)計(jì)意義，又要具有現(xiàn)實(shí)意義。根據(jù)認(rèn)知訪談的結(jié)果，刪除了9個(gè)題項(xiàng)，保留了13個(gè)題項(xiàng)。原量表開(kāi)發(fā)于21世紀(jì)初，部分題項(xiàng)并不適用于現(xiàn)階段的教學(xué)環(huán)境。比如，“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己查找他們所需的學(xué)習(xí)資源是我這門(mén)課的教學(xué)目標(biāo)之一”：隨著信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)信息資源的豐富，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資源的獲取能力有較大幅度的提升，對(duì)教師在這方面提供幫助的需求有所下降。又比如，“我認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生記好筆記非常重要”這一題項(xiàng)不合時(shí)宜：早期板書(shū)教學(xué)時(shí)代，學(xué)生記下教師板書(shū)中的重要內(nèi)容對(duì)后續(xù)的復(fù)習(xí)非常重要;進(jìn)入多媒體教學(xué)時(shí)代，學(xué)生易于獲取多媒體課件預(yù)復(fù)習(xí)，學(xué)生記筆記的行為頻次減少、重要性削弱。

該13個(gè)題項(xiàng)的KMO統(tǒng)計(jì)量為0.886，Bartletts球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著（χ2 （78） = 3344.014，p<.001），適合進(jìn)行因子分析。因子提取采用主成分分析法，用最大方差法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)分析求出旋轉(zhuǎn)因子載荷矩陣。因子的提取標(biāo)準(zhǔn)為因子特征值大于1。13個(gè)題項(xiàng)共提取了2個(gè)特征值大于1的因子，累計(jì)解釋了47.8%的方差，方差解釋率較好。其中，因子1解釋了29.2%的方差，因子2解釋了18.6%的方差。落在因子1上的題項(xiàng)全部為原量表中CCSF維度的題項(xiàng)，因此把因子1命名為“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”;落在因子2上的題項(xiàng)全來(lái)自原量表中ITTF維度，因此把因子2命名為“聚焦教師知識(shí)傳遞”。限于文章篇幅，略去探索性因子分析摘要表，可向作者索要。

（3）驗(yàn)證性因子分析

按照探索性因子分析得出的二因子結(jié)構(gòu)，我們對(duì)另一組樣本（n=1000）進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。模型中，標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷值較低的三個(gè)題項(xiàng)（B14，B16，B17）刪除后，模型的擬合指標(biāo)得到了優(yōu)化。因樣本量較大，卡方檢驗(yàn)顯著，須根據(jù)擬合指標(biāo)判斷模型是否合適。10題項(xiàng)二因素模型的擬合度指標(biāo)分別為：RMSEA=0.071<0.08， CFI=0.932>0.9， TLI=0.910>0.9， SRMR=0.046<0.08。結(jié)合上述指標(biāo)綜合判斷，模型具有良好的擬合度。驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果見(jiàn)表1。

“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”因子中各題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)均大于0.6，以標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)的平方（SMC）衡量題項(xiàng)信度，均大于0.36。該因子的組合信度（CR， Composite Reliability）為0.823，大于0.8的理想值;收斂效度采用平均萃取方差（AVE， Average Variance Extracted）衡量，為0.438，大于0.36的可接受值[22]。

“聚焦教師知識(shí)傳遞”量表的題項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷系數(shù)介于0.5～0.7之間，組合信度和收斂效度并不理想，因此這組題項(xiàng)有待修正。

2.“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的全國(guó)常模建立

以上研究建構(gòu)和驗(yàn)證了適合中國(guó)高等教育教學(xué)情境的“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”量表，信效度結(jié)構(gòu)良好。應(yīng)用該量表，我們建構(gòu)了全國(guó)和不同類(lèi)型本科院校任課教師“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的常模。建構(gòu)常模的2000份樣本來(lái)自全國(guó)87所高校，樣本的特征和全國(guó)高校教師總體特征較為接近，因此具有一定的代表性。全國(guó)高校和各類(lèi)型高校在“以學(xué)生為中心”維度的描述性統(tǒng)計(jì)分析見(jiàn)表2。

3.教學(xué)方式與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的關(guān)系

應(yīng)用該量表，我們?cè)噲D回答處于不同教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的教師在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式上是否存在差異。雖然“聚焦教師知識(shí)傳遞”作為一個(gè)量表的有效性有待提升，以下分析也嘗試用已有的題項(xiàng)對(duì)“聚焦教師知識(shí)傳遞”的教學(xué)方式和教學(xué)學(xué)術(shù)階段的關(guān)系開(kāi)展初步探索。

（1）結(jié)果變量與預(yù)測(cè)變量

6個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成了“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式量表，取均分作為結(jié)果變量1。“聚焦教師知識(shí)傳遞”的四個(gè)題項(xiàng)取均分，作為結(jié)果變量2。我們將7個(gè)預(yù)測(cè)變量投入回歸模型，分別是教師的性別、年齡、崗位類(lèi)型（教學(xué)科研崗、教學(xué)崗、科研崗、行政崗）、授課類(lèi)型（公共課、專(zhuān)業(yè)必修課、專(zhuān)業(yè)選修課）、學(xué)科門(mén)類(lèi)（理工農(nóng)醫(yī)、人文社科）、任職高校類(lèi)型（雙非高校、“985工程”高校、“211工程”高校）以及教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段。其中，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的測(cè)量方法在借鑒了埃恩·海（Iain Hay）[23]提出的“一種可能的有效教學(xué)研究職業(yè)發(fā)展路徑”，并結(jié)合胡文龍[24]等“教學(xué)學(xué)術(shù)”操作化的評(píng)價(jià)框架，從教師教學(xué)發(fā)展成熟度的角度將高校教師由低到高劃分為三種類(lèi)型，經(jīng)驗(yàn)型教師、研究型教師和教學(xué)學(xué)術(shù)型教師，具體標(biāo)準(zhǔn)如下：① 經(jīng)驗(yàn)型教師，致力于學(xué)生發(fā)展，即引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)、能力和價(jià)值觀的發(fā)展，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為，凡“備課、授課”或“接受其他教師指導(dǎo)”，或“參與教學(xué)促進(jìn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)”，或“對(duì)所教學(xué)科的教學(xué)改革做出局部貢獻(xiàn)”的教師，有644人;② 研究型教師：致力于教師教學(xué)發(fā)展，參與教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目等，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為，凡“參加教學(xué)興趣小組/撰寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性的教學(xué)論文”，或“獲得院系級(jí)教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)”，或“獲得高校級(jí)教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)”的教師，有500人;③ 教學(xué)學(xué)術(shù)型教師：致力于教學(xué)同行發(fā)展，分享、交流和研討教學(xué)學(xué)術(shù)成果，對(duì)年輕教師和同行產(chǎn)生積極的影響，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為，凡“在高等教育教學(xué)刊物公開(kāi)發(fā)表教育類(lèi)文章”，或“成為外部（省部級(jí)及以上）教學(xué)研究項(xiàng)目參研人員”，或“獲得外部（省部級(jí)及以上）教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)”，或“成為外部（省部級(jí)及以上）教學(xué)研究項(xiàng)目負(fù)責(zé)人”，或“獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)”的教師，有856人。

（2）回歸分析結(jié)果

以“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”為結(jié)果變量的回歸模型結(jié)果顯示，控制其他變量的前提下，相比經(jīng)驗(yàn)型教師，研究型和教學(xué)學(xué)術(shù)型教師授課時(shí)更傾向于采用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。相比理工農(nóng)醫(yī)學(xué)科的教師，人文社科學(xué)科的教師授課時(shí)更傾向于采用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。相比教學(xué)科研崗教師，專(zhuān)任教學(xué)教師在“以學(xué)生為中心”的得分更低，但是差距甚微（β=?0.078， p=.034）。

以“聚焦教師知識(shí)傳遞”為結(jié)果變量建回歸模型發(fā)現(xiàn)，控制其他變量的前提下，相比公共課教師，專(zhuān)業(yè)必修課教師更注重知識(shí)的傳遞，但差距不大;行政崗教師在知識(shí)傳遞維度的得分較低。

圖1呈現(xiàn)了不同教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的教師在“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”和“聚焦教師知識(shí)傳遞”兩個(gè)維度的差異。首先，無(wú)論處于任何教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展階段，高校教師普遍更傾向采用傳遞知識(shí)的教學(xué)方式。其次，相較經(jīng)驗(yàn)型教師（M=3.50），教學(xué)學(xué)術(shù)型（M=3.72）和研究型教師（M=3.68）在教學(xué)過(guò)程中更注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。

四、討論

1.教學(xué)方式量表二因素模型和“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式量表的有效性

本研究以中國(guó)高校教師為研究對(duì)象，在特里格韋爾等人的教學(xué)方式量表的基礎(chǔ)上建構(gòu)和檢驗(yàn)了適用于中國(guó)高等教育情境的“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”量表。根據(jù)定量數(shù)據(jù)分析和認(rèn)知訪談的結(jié)果，10個(gè)題項(xiàng)形成了“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”和“聚焦教師知識(shí)傳遞”兩個(gè)因子。“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的特點(diǎn)，驗(yàn)證性因子分析支持了量表的信效度，較為成熟可靠。相比之下，“聚焦教師知識(shí)傳遞”維度的題項(xiàng)有待修正，未來(lái)的研究可在本研究基礎(chǔ)上增刪和修訂題項(xiàng)，提升量表的信效度。表3列出了二維模型下的題項(xiàng)構(gòu)成。

應(yīng)用“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”量表，本研究建立了全國(guó)本科院校教師“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式傾向的常模（見(jiàn)表2）。對(duì)高校教學(xué)促進(jìn)機(jī)構(gòu)而言，掌握本校教師的教學(xué)方式是制定教師教學(xué)發(fā)展計(jì)劃的前提和基礎(chǔ)。本研究的“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”量表和常模，可以用于測(cè)評(píng)某一教師群體采用“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的傾向，與全國(guó)和特定高校教師群體常模比較，從而制定符合本校教師發(fā)展情況的教學(xué)促進(jìn)計(jì)劃。

2.處于不同教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的教師，其“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式傾向存在差別

相比經(jīng)驗(yàn)型教師，研究型和教學(xué)學(xué)術(shù)型教師授課時(shí)更注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，傾向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式。課題項(xiàng)目申報(bào)、教學(xué)研究、成果凝練和發(fā)表的過(guò)程中，兩類(lèi)教師首先須文獻(xiàn)搜羅、整理和評(píng)價(jià)，作為教育教學(xué)理論和研究的“消費(fèi)者”提升對(duì)“以學(xué)生為中心”趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念;其次作為理論和研究的“實(shí)踐者”，將理論和研究成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，或根據(jù)理論基礎(chǔ)審視教學(xué)行為和變革;最后須通過(guò)可靠、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計(jì)收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果的證據(jù)，驗(yàn)證教學(xué)中的嘗試和改變，作為教學(xué)理論和研究知識(shí)的“生產(chǎn)者”貢獻(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。研究型教師、教學(xué)學(xué)術(shù)研究者的角色轉(zhuǎn)變促成了教師對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)反思。借鑒博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理論，高校教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵就在于牢固確立“教學(xué)學(xué)術(shù)”的觀念，認(rèn)真處理好“教學(xué)學(xué)術(shù)”與專(zhuān)業(yè)科研以及社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系，自覺(jué)加強(qiáng)關(guān)于大學(xué)教學(xué)本身的研究[25]。崇尚教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)教師發(fā)展和人才培養(yǎng)具有雙重意義：它既可以為大學(xué)教師審視和反思教學(xué)提供切入點(diǎn)，視教學(xué)為學(xué)術(shù)工作和學(xué)術(shù)使命;也可發(fā)揮“以研帶教，以教帶學(xué)”的積極作用，轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式，營(yíng)造“以學(xué)生為中心”的教學(xué)環(huán)境。

3.相較理工農(nóng)醫(yī)學(xué)科的任課教師，人文社科教師更注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)

“人文社科任課教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”的這一研究發(fā)現(xiàn)也體現(xiàn)在全國(guó)常模中：偏人文社科的師范類(lèi)高校和語(yǔ)言類(lèi)高校在“以學(xué)生為中心”維度的得分均值高于其他類(lèi)型高校。知識(shí)的理論結(jié)構(gòu)有四種類(lèi)型： 一是具有嚴(yán)密公理化形式的演繹型知識(shí)系統(tǒng)，二是接近嚴(yán)密公理化形式的演繹型理論，三是以一定演繹推理和一定歸納推理相結(jié)合為特征的知識(shí)系統(tǒng)，四是以歸納論證和推理為主要特征的知識(shí)系統(tǒng)。前兩種知識(shí)理論結(jié)構(gòu)在自然科學(xué)中占主導(dǎo)作用， 而后兩種知識(shí)理論結(jié)構(gòu)在人文社會(huì)科學(xué)當(dāng)中占主導(dǎo)地位[26]。理工農(nóng)醫(yī)等本科階段學(xué)生的學(xué)習(xí)涉及大量定理和定律，許多問(wèn)題有標(biāo)準(zhǔn)答案參考。對(duì)比這些確定性，人文科學(xué)研究人的精神世界和觀念領(lǐng)域， 人的精神、文化、價(jià)值觀等具有很強(qiáng)的主觀性、個(gè)體性和多變性;社會(huì)科學(xué)研究的各種社會(huì)現(xiàn)象是社會(huì)化的人的主體活動(dòng)的產(chǎn)物，也具有一定的主觀性、不確定性和異質(zhì)性[27]。人文社科課堂上，對(duì)同一個(gè)作品或問(wèn)題，不同個(gè)體可能產(chǎn)生大相徑庭又邏輯自洽的理解和解釋?zhuān)R(shí)生產(chǎn)的特點(diǎn)突出了學(xué)生在人文社科課堂教學(xué)過(guò)程中的地位和參與、突出了教育過(guò)程的主體間性。擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛，人文社科教師打破對(duì)知識(shí)的占有式主體角色，通過(guò)課堂參與者之間的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資料的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育的主體間性，促成學(xué)習(xí)者的自我表達(dá)、知識(shí)建構(gòu)和自我建構(gòu)。理解上述學(xué)科特點(diǎn)帶來(lái)的教學(xué)方式差異有助于高校教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)分類(lèi)評(píng)價(jià)和促進(jìn)教師教學(xué)。

4.教師的性別、年齡等個(gè)體背景對(duì)其采用的教學(xué)方式并無(wú)影響

教師的年齡、性別等個(gè)體背景特征與采用的教學(xué)方式?jīng)]有顯著相關(guān)性。尤其是不同年齡階段的教師在“聚焦學(xué)生知識(shí)建構(gòu)”維度的得分沒(méi)有顯著差異，這一研究發(fā)現(xiàn)打破了我們對(duì)年長(zhǎng)教師更強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的刻板印象。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)觀察，中青年教師與學(xué)生年齡差距更小、國(guó)際交流經(jīng)驗(yàn)更豐富、吸收新的教學(xué)理念更迅速，求學(xué)階段可能經(jīng)歷過(guò)“知識(shí)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)方式，因此我們推測(cè)教師的年齡與教學(xué)方式之間存在關(guān)聯(lián)。但是，本研究結(jié)果并不支持上述推測(cè)。促進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念和方式的變革過(guò)程中，教師的年齡層次并非阻礙因素。設(shè)計(jì)和開(kāi)展教師教學(xué)促進(jìn)項(xiàng)目過(guò)程中，教師年齡、資歷等也并非主要考慮因素。

本研究存在以下局限性，期待在未來(lái)的研究中突破。第一，修訂完善“聚焦教師知識(shí)傳遞”維度的題項(xiàng)，構(gòu)建有效可靠的量表。第二，將“聚焦學(xué)生知識(shí)構(gòu)建”的量表擴(kuò)展應(yīng)用至專(zhuān)科院校和研究生教學(xué)，建構(gòu)不同類(lèi)型、不同階段的高校教學(xué)方式的常模。第三，探究課程教學(xué)的其他方面與教師教學(xué)方式的關(guān)系，如課堂規(guī)模、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)生投入和學(xué)生學(xué)習(xí)效果等。

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[基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點(diǎn)課題“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究對(duì)教師教學(xué)行為影響的實(shí)證研究”（DIA160329）]

[責(zé)任編輯：楊裕南]