融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課：內(nèi)涵、模式與應(yīng)用

王向嶺 杜棋東

摘 要：微課是推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)改革的重要載體。然而當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課實(shí)踐應(yīng)用顯現(xiàn)并不樂觀的教育生態(tài)：課程的目標(biāo)定位與價(jià)值取向不明確，課程的廣度、寬度和深度把握不準(zhǔn)，主要表征為有效教學(xué)忽視育人過程設(shè)計(jì)、教育意圖忽視學(xué)習(xí)時(shí)間分配、視頻載體難以持續(xù)更新開發(fā)、教學(xué)互動(dòng)忽視教學(xué)內(nèi)容生成等。設(shè)計(jì)思維是人的知能系統(tǒng)的重要構(gòu)件，是運(yùn)用思維方法、創(chuàng)新路徑最終實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)、解決問題的過程。文章分析了融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的內(nèi)涵，嘗試性地建構(gòu)了人本性教學(xué)應(yīng)用與生成性創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設(shè)模式，并闡述了具體應(yīng)用案例。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)思維;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;微課

中圖分類號(hào)：G434? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2020）24-0043-06

近年來(lái)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育備受政府、學(xué)界和產(chǎn)業(yè)界的高度關(guān)注，已成為推進(jìn)高校教育改革和提升教育質(zhì)量的重要途徑。2015年，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要“面向全體，分類施教、結(jié)合專業(yè)、強(qiáng)化時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”，要“豐富課程、創(chuàng)新教法、推進(jìn)教學(xué)”，要“加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程信息化建設(shè)”。在此政策背景下，高校對(duì)如何利用信息化手段推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育普遍形成共識(shí)，主要途徑是通過購(gòu)置或自主開發(fā)，推出一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視頻公開課、微課等信息化課程。

然而，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程的逐漸推廣應(yīng)用，暴露出以下一些問題：從顯性角度來(lái)說，課程的廣度、寬度和深度把握不準(zhǔn)。從隱性角度來(lái)說，課程的價(jià)值取向與目標(biāo)定位不明確。為解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程建設(shè)過程中的問題，本文選取微課類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線開放課程為研究?jī)?nèi)容，融入設(shè)計(jì)思維方法，從內(nèi)涵、模式與建設(shè)三個(gè)方面展開研究。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的應(yīng)用瓶頸

1.有效教學(xué)：忽視育人過程設(shè)計(jì)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的有效教學(xué)，一方面，能為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望;另一方面，卻慢慢步入技術(shù)取向的誤區(qū)，誤區(qū)表征為以教師為中心，靜態(tài)的教學(xué)資源，固化的教學(xué)過程，片面追求數(shù)字媒體技術(shù)，企圖通過最少的教學(xué)投入產(chǎn)出較大的教學(xué)效益，這顯然偏離有效教學(xué)的初衷。

技術(shù)能夠提高教學(xué)效率，但是不能把技術(shù)和效率當(dāng)作有效教學(xué)的全部意義，從而忽視了有效教學(xué)的育人價(jià)值[1]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的有效教學(xué)內(nèi)容，必須超越技術(shù)，堅(jiān)持人本取向，以學(xué)習(xí)者的完整生命為基礎(chǔ)，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體性，開發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)，拓展創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)內(nèi)化成精氣神、外化成真才干。

2.教育意圖：忽視學(xué)習(xí)時(shí)間分配

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育從根本上來(lái)說是一種人格教育，從而也是通識(shí)教育，屬于專業(yè)教育，而重心則是能力教育[2]?，F(xiàn)在大部分高校購(gòu)買創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在線視頻課程資源，讓學(xué)習(xí)者在線觀看視頻自主學(xué)習(xí)，這就要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課涉及的綜合知識(shí)面要廣，學(xué)科知識(shí)范圍要寬，專業(yè)知識(shí)層次要深，同時(shí)又要能夠達(dá)到培養(yǎng)健康人格、培養(yǎng)創(chuàng)新精神、強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)意識(shí)、提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的目的。

然而從整體上來(lái)看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的知識(shí)點(diǎn)繁多，不成體系，廣而不精，寬而不專，缺乏深度，浮于表層，學(xué)習(xí)者花了大量的時(shí)間，學(xué)習(xí)效果卻不佳，降低了學(xué)習(xí)的興趣。因此，需要教師在融合各種教學(xué)范式的基礎(chǔ)上，對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的課程體系進(jìn)行重新規(guī)劃，達(dá)到既不占用學(xué)習(xí)者更多時(shí)間，又能實(shí)現(xiàn)多種教育意圖的目的。

3.視頻載體：難以持續(xù)更新開發(fā)

微課視頻具有短小精悍的特征，是在線開放課程的主要載體[3]，其制作涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、腳本撰寫、視頻拍攝、視頻剪輯、后期包裝成品等一系列繁雜而精細(xì)的工作，這往往需要花費(fèi)大量的時(shí)間與精力。伴隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的建設(shè)，特別是微課視頻的建設(shè)呈現(xiàn)“大爆發(fā)”狀態(tài)，雙創(chuàng)專業(yè)課、雙創(chuàng)通識(shí)課等在線視頻如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中，慢慢暴露出微課視頻難以持續(xù)更新等問題。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課視頻作為信息技術(shù)開發(fā)的產(chǎn)品，融合專業(yè)性與時(shí)代性，具有生命周期，只有不斷經(jīng)歷迭代并在迭代中改進(jìn)，才能夠提高微課視頻的吸引力與競(jìng)爭(zhēng)力。然而，由于學(xué)校制度、教師精力與時(shí)間、場(chǎng)地設(shè)施等各種主、客觀因素的影響，加上微課視頻制作數(shù)量多，往往導(dǎo)致微課視頻成為一次性產(chǎn)品，不利于學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)。

4.教學(xué)互動(dòng)：忽視教學(xué)內(nèi)容生成

微課是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，已成為當(dāng)前個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不可或缺的有機(jī)要素。微課在線學(xué)習(xí)是一種網(wǎng)絡(luò)社交活動(dòng)，是存在于教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的一種對(duì)話與交流活動(dòng)[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的概念、原理、方法或案例進(jìn)行闡述，這些知識(shí)點(diǎn)富含拓展性、話題性、發(fā)散性等因子，學(xué)習(xí)者結(jié)合現(xiàn)實(shí)世界，并針對(duì)教師預(yù)設(shè)的任務(wù)、場(chǎng)景和問題等內(nèi)容與教師、其他學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)交流，提出自己的見解，這些互動(dòng)過程往往蘊(yùn)含著獨(dú)特的、有價(jià)值的生成性資源。教師依據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容早已建好預(yù)設(shè)性資源，在微課學(xué)習(xí)過程中對(duì)教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與社會(huì)成員之間互動(dòng)產(chǎn)生的生成性資源并未真正重視。缺乏生成性的教學(xué)資源，便缺乏感染力、生命力與創(chuàng)新力，這將不利于深度推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)。

二、融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的內(nèi)涵分析

1.設(shè)計(jì)思維的內(nèi)涵

“設(shè)計(jì)思維”（Design Thinking）這一名詞，初期由赫伯特A·西蒙（Herbert A.Simon）[5][6]提出，他認(rèn)為設(shè)計(jì)思維是一種一般性的問題解決過程，通過建立“分析—綜合—評(píng)估”模型，最終實(shí)現(xiàn)問題的解決。1987年，彼得·羅（Rowe）在其著作《設(shè)計(jì)思維》中介紹設(shè)計(jì)思維在建筑設(shè)計(jì)中的應(yīng)用，“設(shè)計(jì)思維”開始被正式使用[7]。其后，設(shè)計(jì)思維廣泛應(yīng)用于建筑、工業(yè)、商業(yè)與藝術(shù)等領(lǐng)域。直到20世紀(jì)末期，設(shè)計(jì)思維引入教育領(lǐng)域，被學(xué)者們理解為是一套方法論體系、一個(gè)創(chuàng)造性的過程或是一種能力，為教育系統(tǒng)解決了許多根本問題。

在教育領(lǐng)域，有三種較為常見的設(shè)計(jì)思維過程模式，分別是斯坦福大學(xué)D.School設(shè)計(jì)思維模式、IDEO設(shè)計(jì)思維模式和英國(guó)設(shè)計(jì)協(xié)會(huì)的雙鉆石模式。本文采用斯坦福大學(xué)D.School設(shè)計(jì)思維模式，其設(shè)計(jì)思維分成共情（Empathize）、定義（Define）、構(gòu)想（Ideate）、原型（Prototype）、測(cè)試（Test）五個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系[8-10]。具體設(shè)計(jì)思維過程如圖1所示。

設(shè)計(jì)思維是一個(gè)打破常規(guī)、開拓創(chuàng)新的創(chuàng)造性的過程，其內(nèi)涵目前尚未有統(tǒng)一的觀點(diǎn)，但可以確定的是其以人為中心的設(shè)計(jì)核心理念。在教學(xué)創(chuàng)新層面，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維理念對(duì)信息化教學(xué)從整體上進(jìn)行設(shè)計(jì)診斷，明確教育意圖，形成有效的解決方案。在課程教學(xué)層面，重視學(xué)習(xí)者思維發(fā)展，關(guān)注真實(shí)情景問題解決能力，采用案例式、模塊化等形式開發(fā)課程，將知識(shí)點(diǎn)、信息技術(shù)與問題解決有機(jī)結(jié)合，不斷設(shè)計(jì)與改進(jìn)多樣化、帶有時(shí)代性與現(xiàn)實(shí)性的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)及資源，促進(jìn)知識(shí)遷移，提高創(chuàng)新應(yīng)用?？偟膩?lái)說，設(shè)計(jì)思維作為人的知能系統(tǒng)的重要構(gòu)件是生成性的，它倡導(dǎo)通過與現(xiàn)實(shí)問題的聯(lián)結(jié)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者完善知能系統(tǒng)，并通過問題的解決過程得到不斷強(qiáng)化[11]，在一定程度上解決了教學(xué)過程中忽視人本取向和預(yù)設(shè)性教學(xué)的問題，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課有效應(yīng)用提供了理論支持。

2.融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設(shè)的內(nèi)涵

融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行理解：

（1）強(qiáng)調(diào)以人為本的價(jià)值取向

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的價(jià)值取向是指在一定價(jià)值觀支配下的對(duì)微課資源所進(jìn)行的有意識(shí)開發(fā)和選擇時(shí)表現(xiàn)的傾向性[12]，其傾向性存在于微課設(shè)計(jì)、微課開發(fā)與微課實(shí)施的全過程，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程運(yùn)作的靈魂和方向[13]。融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課是以學(xué)習(xí)者為中心，是堅(jiān)持人本取向的有效教學(xué)價(jià)值觀的體現(xiàn)。它立足人的生命發(fā)展的高度，不僅僅關(guān)注知識(shí)，而且關(guān)注學(xué)習(xí)者的人生觀、價(jià)值觀和世界觀，促成學(xué)習(xí)者在知識(shí)與技能、情感態(tài)度與三觀目標(biāo)上的完整發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者生命的自覺發(fā)展。

（2）強(qiáng)調(diào)共情（移情理解）的重要性

共情是設(shè)計(jì)思維的核心環(huán)節(jié)，它要求能夠站在學(xué)習(xí)者的角度思考問題，關(guān)注學(xué)習(xí)者所關(guān)注的事情，理解他們真正的需求，為后面的流程開展奠定現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者的首要需求是能否學(xué)習(xí)到與當(dāng)今高速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)社會(huì)相契合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)。社會(huì)在發(fā)展，科技在騰飛，相契合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識(shí)要求微課知識(shí)與時(shí)俱進(jìn)、推陳出新，這對(duì)教師來(lái)說是一個(gè)巨大的考驗(yàn)。教師應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，樂學(xué)習(xí)者所樂，憂學(xué)習(xí)者所憂，在教學(xué)過程中有計(jì)劃、分步驟地豐富和優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課資源動(dòng)態(tài)更新，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)力。

（3）強(qiáng)調(diào)商業(yè)思維與創(chuàng)造性思維的共同作用

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設(shè)過程中，需要指向商業(yè)結(jié)果、關(guān)注內(nèi)容分析、解決已定義好問題的商業(yè)思維，也需要指向探索研究、關(guān)注創(chuàng)造表達(dá)、解決未定義好問題的創(chuàng)造性思維。設(shè)計(jì)思維融合商業(yè)思維與創(chuàng)造性思維的功能，強(qiáng)調(diào)二者的共同作用，如表1所示。

對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課，一方面，要用理性的思維來(lái)看待其結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系具有一定的邏輯性，講解過程尤其注重知識(shí)的分析，其專業(yè)性的特點(diǎn)表示某些技術(shù)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的;另一方面，要用感性的思維來(lái)認(rèn)識(shí)其情景化的知識(shí)內(nèi)容具有一定的探究性，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題并通過頭腦風(fēng)暴形成解決方案。另外，課程體系較為復(fù)雜的微課要結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況，從課程的綜合知識(shí)面、學(xué)科知識(shí)范圍、專業(yè)知識(shí)層次等角度，拓展、簡(jiǎn)化以及刪除相關(guān)知識(shí)內(nèi)容，明確教育意圖，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

（4）強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造生成性的微課資源

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的微課資源包括微視頻、微課件、微習(xí)題、微問題等類型，這些資源開發(fā)的主體可以是教師，也可以是學(xué)習(xí)者。預(yù)設(shè)性的微課資源是商業(yè)思維引導(dǎo)下的靜態(tài)的、固化的課程資源，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的微課資源之一。而融入設(shè)計(jì)思維的微課資源，是教師與學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)過程分析、探索、評(píng)價(jià)、交流等互動(dòng)行為產(chǎn)生的具有創(chuàng)造性、時(shí)代性的生成性微課資源。這些生成性微課資源集聚著教師與學(xué)習(xí)者的智慧結(jié)晶，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的關(guān)鍵性資源，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的生命力所在。

三、融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的建設(shè)模式

基于對(duì)融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課內(nèi)涵的理解，我們嘗試性地構(gòu)建融入設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設(shè)與應(yīng)用模式，如圖2所示。它把設(shè)計(jì)思維貫穿整個(gè)微課建設(shè)與具體應(yīng)用過程中，即把設(shè)計(jì)思維理念融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的人本性應(yīng)用與生成性創(chuàng)造過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)人本性應(yīng)用與生成性創(chuàng)造雙輪迭代驅(qū)動(dòng)。人本性應(yīng)用是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的基本功能，是育人的根本點(diǎn)，是教師教育意圖與有效教學(xué)的邏輯展示。生成性創(chuàng)造是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課的必要補(bǔ)充，是育人的聚合點(diǎn)，是學(xué)生探索知識(shí)與思維表達(dá)的重要體現(xiàn)。兩者均具有多樣性、層次性、有序性、相對(duì)性等特征，經(jīng)過多輪迭代應(yīng)用與創(chuàng)造，持續(xù)推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課發(fā)展。

1.設(shè)計(jì)思維

設(shè)計(jì)思維在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育微課建設(shè)過程中，各個(gè)環(huán)節(jié)迭代反復(fù)，起到價(jià)值觀引導(dǎo)和方向選擇的作用。在共情階段，一方面，強(qiáng)調(diào)教師多角色、多層次、多維度換位思考;另一方面，站在學(xué)習(xí)者的角度認(rèn)可學(xué)習(xí)者的想法，理解學(xué)習(xí)者真正的需求。在定義階段，強(qiáng)調(diào)對(duì)共情階段產(chǎn)生的各種想法、思路的信息聚合整理，關(guān)注對(duì)微課人本性教學(xué)應(yīng)用的邏輯分析與微課生成性創(chuàng)造過程的創(chuàng)造與表達(dá)。在構(gòu)想階段，對(duì)要解決的問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，并提出相應(yīng)的解決方案。在原型階段，將解決方案模型聚合成各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，可視化生成微課資源，其中人本性應(yīng)用的微課資源著重指向問題的結(jié)果，生成性創(chuàng)造的微課資源著重指向探索創(chuàng)造的過程。在測(cè)試階段，通過學(xué)習(xí)應(yīng)用、觀察、討論、評(píng)估等方式跟蹤學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)、更新微課資源。

2.應(yīng)用推進(jìn)：深化互動(dòng)學(xué)習(xí)

《項(xiàng)目管理》創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程主要是以學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)為主，因而深化網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)學(xué)習(xí)極其重要。教師從管理后臺(tái)了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、提交的作業(yè)和問題等信息，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者提出的問題，在線交流互動(dòng)，其他學(xué)習(xí)者也可以加入，在這個(gè)過程中便會(huì)產(chǎn)生微問題、微反思等資源。根據(jù)一些微問題，同化或順應(yīng)成新的微資源。如有學(xué)習(xí)者提出學(xué)校內(nèi)小型晚會(huì)如何進(jìn)行工作分解比較合適，教師便延伸出一個(gè)小組微作業(yè)，即作為一個(gè)大型演唱會(huì)的管理者，如何對(duì)該活動(dòng)進(jìn)行工作分解。學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容，進(jìn)行多人小組討論分析，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解，真正達(dá)到知識(shí)的意義建構(gòu)。

3.動(dòng)態(tài)生成：創(chuàng)造新生資源

教師根據(jù)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)及反饋問題，及時(shí)捕捉生成性資源，對(duì)已有的微資源進(jìn)行補(bǔ)充、修改、開發(fā)。關(guān)于補(bǔ)充，有學(xué)習(xí)者提問PERT網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)于商業(yè)、娛樂活動(dòng)是否有用，便專門制作了PERT網(wǎng)絡(luò)分析法微視頻，包含計(jì)算特點(diǎn)、案例分析、主要作用、常用情況等;關(guān)于修改，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時(shí)代性與學(xué)生認(rèn)知的特殊性，每隔一段時(shí)間需要對(duì)微資源進(jìn)行不同程度的修改;關(guān)于開發(fā)，班級(jí)一般分為7個(gè)小組，每小組5～7人，教師均給他們下達(dá)制作任務(wù)，即根據(jù)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，小組在學(xué)期末需提交小組制作的微視頻10個(gè)。

《項(xiàng)目管理》創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)微課在校內(nèi)已經(jīng)開課兩個(gè)學(xué)年，經(jīng)過4個(gè)學(xué)期的實(shí)踐檢驗(yàn)與更新迭代，滲透著積極的課程價(jià)值取向，教育意圖明確，微課資源不斷豐富，支持個(gè)性化學(xué)習(xí)，突破了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在線學(xué)習(xí)的應(yīng)用瓶頸，成為優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育校本資源。

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（編輯：李曉萍）