引導(dǎo)文本品讀，提升語(yǔ)文能力

張海源

【摘 要】 文本品讀是小學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言積累的有效途徑，是提升他們語(yǔ)文能力的重要手段。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生在文本品讀中體驗(yàn)文字情感、促進(jìn)個(gè)性理解、推進(jìn)閱讀鑒賞，能夠達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)語(yǔ)文;文本品讀;語(yǔ)文能力

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)逐漸有越來(lái)越大的比重，這不但契合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也契合課程改革的需求。教師應(yīng)當(dāng)在閱讀的進(jìn)程中組織鑒賞教學(xué)，讓學(xué)生從用詞、文本線索、意境等多個(gè)方面對(duì)課文進(jìn)行鑒賞閱讀，從中培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞技能，提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用水平，從而依托于多方面的品讀來(lái)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、引導(dǎo)文本品讀，體驗(yàn)文字情感

語(yǔ)感能夠表現(xiàn)在個(gè)體關(guān)于語(yǔ)言的體會(huì)。每個(gè)人的語(yǔ)言習(xí)慣都有所差異，相同的話由于語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等存在差異，也會(huì)表達(dá)出有所差異的情感。所以，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生以傾聽(tīng)提升感知能力，使學(xué)生可以體會(huì)到蘊(yùn)含在文字內(nèi)部的情感。

例如，一位教師在對(duì)《秋晚的江上》這首詩(shī)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，先以真情實(shí)感的語(yǔ)調(diào)朗讀課文，讓學(xué)生體會(huì)到詩(shī)歌中所要表達(dá)的思想感情。隨后，教師繼續(xù)以相較平實(shí)的語(yǔ)氣朗讀，讓學(xué)生對(duì)比上面兩種方式的差異。學(xué)生考慮過(guò)后都回答道：之前的朗讀方式有更好的朗讀效果，聽(tīng)起來(lái)仿佛已經(jīng)在情境之中，但是后面的朗讀方式卻沒(méi)有這種效果。詩(shī)中有一句很有意境，即“歸巢的鳥(niǎo)兒，盡管是倦了，還馱著斜陽(yáng)回去?！边@句話所表達(dá)的含義為當(dāng)夜幕即將降臨，那些已經(jīng)因?yàn)橛瓮孢^(guò)久的鳥(niǎo)兒感到疲倦，想要快些返回巣中。此時(shí)，飛鳥(niǎo)的脊背以及雙翼受到太陽(yáng)的光芒照耀，這個(gè)畫(huà)面就如同把斜陽(yáng)馱回巢一般。通過(guò)詩(shī)人的描繪，黃昏的景色中也流露出些許悲傷之情。該句子中，“倦”“馱”為重要的字，前者能夠體現(xiàn)出詩(shī)人關(guān)于飛鳥(niǎo)所展開(kāi)的想象，鳥(niǎo)并不會(huì)疲倦，這里表達(dá)了詩(shī)人所寄托的思想感情?！榜W”字代表裝載，讓景象變得更加瑰麗和真實(shí)，并且還烘托出“鳥(niǎo)倦”的程度。學(xué)生認(rèn)為，教師用前一種結(jié)合感情的朗讀方式，可以讓人體會(huì)到鳥(niǎo)兒在飛行過(guò)程中的疲倦感。但是后面的方式則顯得平淡無(wú)奇，無(wú)法讓聽(tīng)眾產(chǎn)生共鳴。學(xué)生在對(duì)比過(guò)后迅速地發(fā)現(xiàn)，朗讀方式存在差異，也會(huì)讓詩(shī)自身帶給人的體會(huì)有所差異。

二、引導(dǎo)文本品讀，促進(jìn)個(gè)性理解

教師在開(kāi)展“文本品讀”的教學(xué)時(shí)，既要體現(xiàn)出引導(dǎo)作用，還需要讓學(xué)生成為“文本品讀”的主體，調(diào)動(dòng)他們?cè)陂喿x方面的熱情，進(jìn)而讓學(xué)生產(chǎn)生自主閱讀的積極性。除此以外，教師還需要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時(shí)的探究能力以及創(chuàng)造能力。學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，也支配著語(yǔ)文學(xué)習(xí)，所以，教師需要尤為關(guān)注學(xué)生的體會(huì)和學(xué)生的獨(dú)到見(jiàn)解。

例如，一位教師在對(duì)《地震中的父與子》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，預(yù)留出為學(xué)生閱讀的時(shí)間，在學(xué)生閱讀完成過(guò)后，給出如下引導(dǎo)：“當(dāng)閱讀課文完畢，大家有疑慮之處嗎？”這時(shí)，學(xué)生普遍產(chǎn)生了問(wèn)題意識(shí)，生成了許多有關(guān)課文的疑問(wèn)，教師對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)表示尊重，隨后搜集以及整理了學(xué)生的疑問(wèn)，將其作為下面組織教學(xué)的基本根據(jù)。在學(xué)生重復(fù)閱讀過(guò)后，教師讓學(xué)生隨意發(fā)言，使學(xué)生意識(shí)到自己在課堂上有著主體地位。接下來(lái)，教師讓學(xué)生以個(gè)性化的方式朗讀課文的第五自然段，學(xué)生反復(fù)朗讀，直至尋找到自我體會(huì)的神情以及語(yǔ)氣。這時(shí)，教師詢問(wèn)學(xué)生：“你以這種語(yǔ)氣朗讀的原因是什么？”

在上述教學(xué)案例中，在學(xué)生朗讀至父親問(wèn)其他人的三句話時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生自主體會(huì)父親的內(nèi)心想法，進(jìn)而讓學(xué)生了解到課文內(nèi)的父親始終給予兒子深沉的父愛(ài)。

三、引導(dǎo)文本品讀，推進(jìn)閱讀鑒賞

閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容就是讓學(xué)生感受課文的意境。因?yàn)槊總€(gè)人都有著不相同的文學(xué)素養(yǎng)，因此在理解文本的意境上也有很大的差異。小學(xué)生和大學(xué)生的感受各不相同。基于此，教師在閱讀教學(xué)中需要讓學(xué)生通過(guò)多次閱讀來(lái)感受課文的主旨，并且以想象來(lái)感受文章中所潛藏的深刻內(nèi)涵。

例如，一位教師在對(duì)《童年的發(fā)現(xiàn)》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都特別重視這篇文章，而且這篇課文也有一定的啟發(fā)性。因此，教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，并沒(méi)有直接按照情節(jié)來(lái)組織學(xué)生閱讀，而是引導(dǎo)學(xué)生按照課文中主人公的成長(zhǎng)歷程展開(kāi)閱讀，設(shè)計(jì)出許多供給學(xué)生思考以及探討的問(wèn)題。例如，讓學(xué)生簡(jiǎn)述作者在學(xué)習(xí)以及發(fā)現(xiàn)時(shí)的體會(huì)，根據(jù)作者的經(jīng)歷又體會(huì)到什么？學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)在課上積極地思考以及討論，教師需要關(guān)注學(xué)生思維上的不同，讓學(xué)生在課上多參與討論，表達(dá)自己的看法。有學(xué)生告訴教師：作者在童年時(shí)期的想法以及所做的行為即便不成熟，卻依舊能夠表現(xiàn)出他自己探究未知的勇氣，成長(zhǎng)都需要經(jīng)歷這個(gè)過(guò)程，我也有相同的體會(huì)，小時(shí)候我被奶奶影響，相信世界上有鬼，但是我在長(zhǎng)大過(guò)后終于了解到，所謂的鬼神都不存在。

每個(gè)學(xué)生在理解文本時(shí)都會(huì)有所差異，這體現(xiàn)出了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師應(yīng)用一問(wèn)一答的方式可以讓學(xué)生自課文內(nèi)獲得靈感，使學(xué)生拓寬思路，進(jìn)而產(chǎn)生更多的想法。

總而言之，文本品讀是重要的鑒賞形式，教師需要在日常的閱讀教學(xué)中讓學(xué)生和文本之間形成對(duì)話，應(yīng)用多元化的閱讀方式組織學(xué)生品讀文本和體會(huì)文本，進(jìn)而讓學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到提升。

【參考文獻(xiàn)】

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