微課程教學法系統(tǒng)設計“落地”深度學習

汪洋

深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。微課程教學法系統(tǒng)設計在優(yōu)化教學要素的系統(tǒng)組合過程中能實現(xiàn)深度學習的發(fā)生、生成、發(fā)展與延續(xù)。本文以人教版必修二第三章第一節(jié)《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》一課的設計為例，來詳細闡釋。

● 精煉達成目標，觸發(fā)深度學習的發(fā)生

深度學習的發(fā)生需要有一定的目標導向，達成目標是教師依據(jù)課程標準，在參透教材與學情分析的基礎上提煉出來的學生學習應該達到的認知程度、認知水平，或曰認知標準。在微課程教學法中，達成目標分為課前達成目標與課堂達成目標，達成目標的表述要具體、明確，具體表述為“條件+認知水平+知識維度”。課堂教學是在課前自主學習的基礎上進行的，為此，課堂達成目標的思維層次更高。以《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》一課為例，課前達成目標應更多地體現(xiàn)出一般性方法的指導。課堂達成目標則需要落實到具體區(qū)域，要求學生去解決某一區(qū)域中真實的農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇問題。通過以上分析，本節(jié)課的達成目標精煉如表1所示。

有了精準的目標定位，學生才能知道學什么、如何學，才能喚起學生學習的內(nèi)源動力，觸發(fā)深度學習的發(fā)生。

● 活化學習任務，促成深度學習的生成

深度學習是具有層次性、遞進式的學習，要求學生主動探究與理解。與之對應的教學設計也要有一定的層次性、問題導向、任務驅(qū)動。怎樣的任務設計能促成深度學習的發(fā)生呢？

首先要設計出與達成目標匹配的學習任務，使得任務有明確的目標指向。其次，要將知識點轉化成問題，這也是微課程教學法系統(tǒng)設計的核心要求。問題能反映概念、原理、方法，從解決問題入手，可以引導學生深刻理解概念、原理，感悟方法，從而達到“觸類旁通”的效果?！掇r(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》一課中的主要概念有“農(nóng)業(yè)區(qū)位”“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”，隱含的概念有“主導因素”，在概念原理的理解中還要強調(diào)方法指導，尤其是主導因素的判斷。在此基礎上筆者設計出以下任務（如表2）。

課前問題的解決只是深度學習的起步。要在知識的內(nèi)化與能力的提升中實現(xiàn)深度學習的生成，還要依托課堂學習任務的完成。與一般的教學模式不同，微課程教學法中的課堂學習包括課始檢測、進階作業(yè)、協(xié)作創(chuàng)造、展示質(zhì)疑、層層遞進，拓展深度學習的廣度與深度，以一連串的思維活動促成深度學習的有效生成。結合學科特點，本節(jié)內(nèi)容的環(huán)節(jié)設計有所改動，主要包括課始檢測與微項目學習，微項目學習中涵蓋了進階作業(yè)、協(xié)作創(chuàng)造與展示質(zhì)疑。

課始檢測是對課前學習的反饋，是微項目學習的前提，練習難度與課前任務相當。完成課始檢測后進行微項目學習，通過創(chuàng)設真實的生活情境，能讓學生在協(xié)作交流中生成新的創(chuàng)意與見解，從而培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新性思維。本節(jié)內(nèi)容筆者選用與學生生活密切相關的“稻米”為主題，以近年中國稻米進出口變化為切入點，制造認知沖突，導入學習主題——水稻種植的區(qū)位選擇，沒有籠統(tǒng)分析中國水稻種植的區(qū)位條件，而是落在不同的區(qū)域，采用單個區(qū)域分析、多個區(qū)域?qū)Ρ鹊姆椒▉硖骄克痉N植，同時設計開放性問題——蘇州水稻種植模式的選擇，再次回到學生身邊，設計時間暗線，探究未來蘇州水稻種植該如何選擇？具體內(nèi)容如上頁表3所示。

為使任務有效完成，尤其是課前自主學習任務的完成，需要借助一定的信息技術，將現(xiàn)代化的信息技術融入課堂，提升教學效率，是微課程教學法系統(tǒng)設計的一大亮點。

● 配套視頻微課，促進學生深度理解

課前任務單配套的視頻微課能支持學生從事高效自主學習，遞進深度學習的發(fā)展。課前任務中，“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”較為抽象，為此，教師需要錄制配套的微課視頻支持學生完成自主學習任務（如表4）。

基于學生認知規(guī)律的微課程教學法系統(tǒng)設計要求精準把握學科知識點，讓學生在層層遞進的學習過程中，掌握文字信息背后的邏輯思維，理解文字背后的意義內(nèi)涵，促進學習走向深度。

● 實施質(zhì)量管理，促使深度學習的延續(xù)

微課程教學法系統(tǒng)設計把評價貫穿整個微課程設計與實施的始終（如下圖），課前自主學習有自評、師評，課堂學習有課始檢測及協(xié)作評價把關，學生對學習內(nèi)容的知識體系的架構已初步了解。在對現(xiàn)實問題的探究中，通過組內(nèi)、組間的展示—質(zhì)疑—闡釋的循環(huán)遞進，實現(xiàn)知識與能力的升華。

深度學習還表現(xiàn)在學習過程中的自我反思，而自我反思的顯性表現(xiàn)主要是自評。本節(jié)課在課前的自主學習與完成整節(jié)課的學習后都有相應的自評設計，如表5所示。多元評價方式的嵌入、評價主體的交互，讓學生在自評與互評中激發(fā)思維火花。

在實施微課程教學法系統(tǒng)設計方案的過程中，教師是引導者，也是成長共同體中的成員。如何將知識、方法與技能通過深度學習的形式內(nèi)化成學生內(nèi)在的核心素養(yǎng)，如何最優(yōu)化各教學要素，構建開放、互動、成長的課堂，對教師來說也是一個深度學習的過程。教師只有不斷實踐、反復打磨，才能創(chuàng)設出一個讓學生全身心投入地去理解、領會、評判的課堂，一個真正動起來、學起來、學進去、學得深的課堂。