技術(shù)賦能推動(dòng)大學(xué)生健康教育的案例研究

王媛 葉靜 樓程富

摘要：技術(shù)賦能為教育問(wèn)題的解決提供了可行性方案。我國(guó)高校健康教育存在著制度性設(shè)計(jì)與院校實(shí)施脫離、生理健康與心理健康教育分離等問(wèn)題，而信息技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的MOOC教育模式延展了高校健康教育空間，彌補(bǔ)了師資、場(chǎng)地等教學(xué)條件限制，為高校健康教育的普及提供了技術(shù)可能。本文基于國(guó)家精品在線(xiàn)開(kāi)放課程“食品安全”的案例研究，總結(jié)在線(xiàn)教學(xué)模式，探討課程在推進(jìn)個(gè)體健康信念和行為養(yǎng)成中的特征，形成教學(xué)反思，為MOOC賦能推動(dòng)高校健康教育發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞：技術(shù);健康教育;MOOC;個(gè)體自覺(jué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0;TU318? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 論文編號(hào)：1674-2117（2020）22-0000-06

科技無(wú)數(shù)次推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步。伴隨著信息技術(shù)、人工智能的發(fā)展和普及，科技逐步改變教育傳統(tǒng)的“教師-學(xué)生”的模式，支持個(gè)性化學(xué)習(xí)，降低教學(xué)成本，為教育公平問(wèn)題提供技術(shù)化解決方案。高校健康教育即將走過(guò)30年的歷程，面對(duì)全球生命共同體和“大健康理念”下的新時(shí)代需求，健康教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)。技術(shù)賦能為健康教育的實(shí)施打破了條件限制，延展了健康教育的發(fā)展空間，促進(jìn)健康教育轉(zhuǎn)向個(gè)體自覺(jué)，提升大學(xué)生群體科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)精神，實(shí)現(xiàn)了科技促進(jìn)教育、教育推動(dòng)社會(huì)健康發(fā)展的良性循環(huán)。

● 高校實(shí)施健康教育的應(yīng)然性

1.實(shí)施健康教育是維護(hù)全球生命共同體的客觀(guān)要求

2019年末，由新型冠狀病毒引發(fā)的肺炎大爆發(fā)給許多中國(guó)人的生活按下了暫停鍵。在高速發(fā)展的現(xiàn)代中國(guó)，人們已經(jīng)習(xí)慣了忙碌、奔波乃至于拼命加班的生活。在這場(chǎng)突如其來(lái)的病毒襲來(lái)之時(shí)，中國(guó)人不得不停下腳步重新審視現(xiàn)有的生活。HIV、埃博拉病毒等人畜共患病將人類(lèi)置于全球生命共同體的鏈條中，人類(lèi)不可能獨(dú)善其身，更不是各類(lèi)生命體的主宰。20世紀(jì)以來(lái)，人類(lèi)處于巨大的變革之中，盲目的自信和自我膨脹使得人類(lèi)沉浸于改造世界的勝利之中。重拾對(duì)自然的熱愛(ài)、對(duì)生命的敬畏、對(duì)人類(lèi)能動(dòng)性的科學(xué)認(rèn)識(shí)，人類(lèi)才能步入和諧共生的可持續(xù)發(fā)展道路，否則終將自己暴露于生存危機(jī)之中，人類(lèi)文明也將面臨全面崩潰。然而，高校大學(xué)生的生命觀(guān)、生態(tài)觀(guān)、健康觀(guān)依然停留在中學(xué)的教科書(shū)上。當(dāng)大疫來(lái)臨之時(shí)，包括擁有高深知識(shí)的青年一代都發(fā)現(xiàn)，這一問(wèn)題在教科書(shū)中沒(méi)有例題和標(biāo)準(zhǔn)答案。高校作為青年大學(xué)生價(jià)值培養(yǎng)的主陣地，依然倡導(dǎo)知識(shí)本位，崇尚精英人才培養(yǎng)，缺少了對(duì)生命教育、健康教育的關(guān)切。

2.高校是施行“大健康理念”的關(guān)鍵主體

大健康是一種全局的理念，它圍繞著人的衣食住行、生老病死，關(guān)注各類(lèi)影響健康的危險(xiǎn)因素和誤區(qū)，提倡自我健康管理。[1]因此，大健康理念下，社會(huì)的每個(gè)元素都被納入進(jìn)來(lái)，高校在這一理念的踐行中，發(fā)揮了關(guān)鍵性的作用。

首先，高校學(xué)生是不可忽視的群體，他們作為家庭的組成元素，即將步入社會(huì)，更在健康理念的代際影響和社會(huì)群體擴(kuò)散上發(fā)揮重要作用。當(dāng)前疫情之下，學(xué)生群體的流動(dòng)更是影響疫情發(fā)展的關(guān)鍵因素，同時(shí)作為融媒體的主要受眾，學(xué)生群體對(duì)于疫情期間防控政策的傳播和社會(huì)穩(wěn)定起到了積極作用。其次，高校是學(xué)術(shù)研究的高地。此次疫情中多所研究型大學(xué)在預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、生命科學(xué)等方面的科研成果指導(dǎo)了防疫與救治。而作為疫情的逆行者的眾多醫(yī)護(hù)人員，則是高校人才培養(yǎng)的最集中體現(xiàn)，他們用專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳承與創(chuàng)新維護(hù)著個(gè)體的生命健康。再次，高校作為多元社會(huì)治理的主體之一，是科技、教育、醫(yī)療、智庫(kù)的重要結(jié)合點(diǎn)。高校在政府治理和公眾個(gè)體之間架設(shè)橋梁，為健康理念普及化、大眾化提供教育擔(dān)當(dāng)，為政府公共決策提供建議與監(jiān)督，共同推動(dòng)健康中國(guó)從理念走向個(gè)體自覺(jué)。

● 現(xiàn)行高校健康教育的審視

1.制度設(shè)計(jì)與院校實(shí)施的脫離

1993年，原國(guó)家教委制定了《大學(xué)生健康教育基本要求（試行）》，目的在于增進(jìn)大學(xué)生的衛(wèi)生知識(shí)，幫助大學(xué)生自覺(jué)選擇健康的行為和生活方式，明確要求“各校應(yīng)把健康教育列入教學(xué)計(jì)劃，并根據(jù)自己的條件和具體情況決定開(kāi)設(shè)健康教育講座或健康教育選修課，有條件的師范院?？梢栽圏c(diǎn)開(kāi)設(shè)必修課”。[2]這一規(guī)定的實(shí)施，有力地引導(dǎo)、規(guī)范和推動(dòng)了高校健康教育發(fā)展。規(guī)定實(shí)施后的十年，中國(guó)爆發(fā)了席卷全國(guó)的非典疫情。非典的肆虐，與人類(lèi)不健康的行為習(xí)慣和生活方式直接相關(guān)，民眾在疫情發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的恐慌、無(wú)序、無(wú)知等狀態(tài)，暴露出中國(guó)健康教育的重重問(wèn)題。2016年印發(fā)的《“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要》，明確提出要“加大學(xué)校健康教育力度。將健康教育納入國(guó)民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質(zhì)教育的重要內(nèi)容”。教育部針對(duì)健康教育的覆蓋面不廣、針對(duì)性不強(qiáng)、措施落實(shí)不到位等問(wèn)題于2017年制定《普通高等學(xué)校健康教育指導(dǎo)綱要》。綱要的制定對(duì)高校開(kāi)展健康教育總體要求、主要內(nèi)容、實(shí)施途徑、保障措施做出具體規(guī)定，是高校實(shí)施健康教育的政策依據(jù)。在綱要的實(shí)施途徑中，明確要求“發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道作用。高校應(yīng)開(kāi)設(shè)健康教育公共選修課，安排必要的課時(shí)，確定相應(yīng)的學(xué)分”。[3]但在具體的實(shí)施過(guò)程中，健康教育依然存在著課程課時(shí)落實(shí)不到位、“邊緣化”傾向等問(wèn)題。大學(xué)生健康教育在高校的執(zhí)行與國(guó)家層面的制度設(shè)計(jì)“兩張皮”現(xiàn)象依然存在。

2.高校健康教育中的身心分離

在我國(guó)，大學(xué)生的健康問(wèn)題往往被分割成生理（身體）和心理兩部分，并分別由對(duì)應(yīng)的體育和心理健康課程進(jìn)行教育。大學(xué)生的身心健康沒(méi)有作為一個(gè)統(tǒng)一整體被重視。2002年教育部發(fā)布并實(shí)施《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，文件對(duì)體育課程的性質(zhì)、開(kāi)設(shè)學(xué)期、學(xué)時(shí)都進(jìn)行了明確規(guī)定，并且將學(xué)分要求納入學(xué)生畢業(yè)、獲得學(xué)位的必要條件，體育課程在高校得以普及。[4]2011年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求高校應(yīng)開(kāi)設(shè)必修課或必選課，給予相應(yīng)學(xué)分，保證學(xué)生在校期間普遍接受心理健康課程教育。[5]體育和心理健康教育課程被作為兩類(lèi)不同的課程以文件的形式固化下來(lái)，隨之帶來(lái)的是高校對(duì)兩類(lèi)課程的分項(xiàng)實(shí)施、分類(lèi)管理，更加劇了身心教育的分離。身心健康是互相聯(lián)系、互相影響、互相制約的。身體健康是心理健康的基礎(chǔ)和載體，心理健康又是身體健康的條件和保證。因此，建立基于人類(lèi)生命共同體、身心統(tǒng)一認(rèn)知的大學(xué)生健康教育體系關(guān)乎每個(gè)生命個(gè)體，關(guān)乎中國(guó)的未來(lái)和希望。

● 基于MOOC的高校健康教育案例研究

教育促進(jìn)健康行為養(yǎng)成，在于通過(guò)知識(shí)傳播并利用教育、干預(yù)的手段促進(jìn)態(tài)度的轉(zhuǎn)變和信念的確立，并幫助改變不健康行為和建立健康行為，達(dá)到獲得健康的目的。[6]課程依然是帶來(lái)健康教育知識(shí)、促進(jìn)健康行為最為有效的載體。科技賦能帶來(lái)了教育的變革和創(chuàng)新，其中最具代表性的是MOOC課程的引入與普及。教育部在2017年的健康教育指導(dǎo)綱要中也指出，要充分發(fā)揮在線(xiàn)課程作用，利用網(wǎng)絡(luò)課程、慕課、微課等，為學(xué)生提供健康教育學(xué)習(xí)平臺(tái)，擴(kuò)大健康教育覆蓋面。

根據(jù)2017年數(shù)據(jù)，食品安全問(wèn)題占據(jù)我國(guó)常見(jiàn)的突發(fā)公共衛(wèi)生事件的四分之三，是我國(guó)面臨的重大公共衛(wèi)生問(wèn)題。2015年，浙江大學(xué)與15所高校聯(lián)合開(kāi)發(fā)了通識(shí)教育“食品安全”MOOC課程，旨在普及食品安全科學(xué)知識(shí)，提高大學(xué)生食品安全意識(shí)和防范能力。課程實(shí)施以來(lái)，已運(yùn)行12學(xué)期，形成了融合信息技術(shù)與適應(yīng)本土學(xué)習(xí)的MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)，為大學(xué)健康教育的普及提供了新范式。

1.重構(gòu)課程新體系

按照根植于研究、來(lái)源于需求、立足于學(xué)習(xí)者的原則，課程開(kāi)發(fā)小組通過(guò)多輪研討確定課程難度、深度與普適性程度等，結(jié)合大學(xué)生群體既有知識(shí)體系的學(xué)習(xí)遷移能力，選取貼近生活的案例，凝練核心知識(shí)點(diǎn)，融合種植養(yǎng)殖、加工生產(chǎn)、食品流通、餐飲營(yíng)養(yǎng)、食品微生物、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等學(xué)科，重構(gòu)了“食品安全”課程新體系。

2.微課可視化與邏輯性分割適應(yīng)碎片化學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)與移動(dòng)通信終端使得移動(dòng)學(xué)習(xí)成為可能，作為碎片化的視頻學(xué)習(xí)資源，微課應(yīng)運(yùn)而生。微課可視化充分利用信息技術(shù)和視頻動(dòng)畫(huà)技術(shù)提升了課程的吸引力、通識(shí)性和解釋性，同時(shí)邏輯性分割使得微課可檢索、條目化，在適應(yīng)自主性學(xué)習(xí)的同時(shí)，完善了知識(shí)體系的整體架構(gòu)。

3.融合“線(xiàn)上+線(xiàn)下”在線(xiàn)學(xué)習(xí)新模式

“線(xiàn)上+線(xiàn)下”在線(xiàn)學(xué)習(xí)新模式，將傳統(tǒng)的班級(jí)授課制群體學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)與在線(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)融為一體，是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的有效載體。課程通過(guò)網(wǎng)頁(yè)和客戶(hù)端APP實(shí)現(xiàn)課程在線(xiàn)移動(dòng)化學(xué)習(xí)的同時(shí)，輔以大規(guī)模直播見(jiàn)面課、小規(guī)模學(xué)習(xí)社區(qū)主題研討課以及班組線(xiàn)下討論課等微互動(dòng)，開(kāi)展實(shí)時(shí)異地多校的混合式教學(xué)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享和教學(xué)效果提升。

4.開(kāi)展過(guò)程性、形成性多元評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)注重靜態(tài)的、可量化和淺層次的學(xué)習(xí)成果，大數(shù)據(jù)與教育的創(chuàng)新融合將評(píng)價(jià)過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程融合在一起，重視動(dòng)態(tài)的、難以量化和高層次的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果，為學(xué)習(xí)者提供及時(shí)的反饋、引導(dǎo)、激勵(lì)和調(diào)節(jié)等方面的學(xué)習(xí)支持。[7]課程將在線(xiàn)視頻學(xué)習(xí)、章節(jié)測(cè)試、互動(dòng)課直播學(xué)習(xí)、期末測(cè)試、在線(xiàn)討論等多項(xiàng)內(nèi)容納入評(píng)價(jià)，同時(shí)鼓勵(lì)各高校根據(jù)開(kāi)課實(shí)際制定個(gè)性化考核方案。評(píng)價(jià)過(guò)程體現(xiàn)了在線(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主體和客體的共同參與以及在線(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過(guò)程和效果的三位一體。

5.適應(yīng)中國(guó)學(xué)習(xí)者的運(yùn)營(yíng)方式

縱觀(guān)國(guó)外大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程，均存在著學(xué)習(xí)者的“大規(guī)?！薄绑w驗(yàn)式學(xué)習(xí)”引發(fā)的“高輟課率”問(wèn)題。面對(duì)這一問(wèn)題，課程平臺(tái)為在線(xiàn)課程教學(xué)活動(dòng)提供智能化管理，實(shí)時(shí)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)痕跡，學(xué)生可隨時(shí)查看各部分成績(jī)記錄和班級(jí)排名;助教和運(yùn)營(yíng)團(tuán)隊(duì)可實(shí)時(shí)查看各年級(jí)、各學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和測(cè)試情況，對(duì)學(xué)習(xí)落后學(xué)生短信一鍵提醒，促進(jìn)學(xué)生按時(shí)學(xué)習(xí)，提高課程學(xué)習(xí)效率。

● MOOC推進(jìn)健康教育的相關(guān)特征

試點(diǎn)院校N學(xué)院自2015年秋冬學(xué)期起參與了“食品安全”課程第一輪教學(xué)試點(diǎn)，并持續(xù)至今。在開(kāi)展MOOC教學(xué)的同時(shí)，筆者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、焦點(diǎn)訪(fǎng)談、學(xué)生評(píng)教、深入課堂評(píng)測(cè)等多種形式，對(duì)課程促進(jìn)學(xué)生健康行為進(jìn)行了跟蹤，研究發(fā)現(xiàn)課程在促進(jìn)健康知識(shí)獲取、健康信念養(yǎng)成、健康行為自覺(jué)等方面形成一系列特征。

1.知識(shí)獲取意愿由推介轉(zhuǎn)為自主

食品安全以生命科學(xué)和食品科學(xué)為基礎(chǔ)，與預(yù)防醫(yī)學(xué)等學(xué)科交叉融合，是食品科學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要組成部分。盡管試點(diǎn)院校是一所多學(xué)科院校，但并未涵蓋食品安全相關(guān)學(xué)科和專(zhuān)業(yè)。因此，在第一輪教學(xué)試點(diǎn)時(shí)，試點(diǎn)院校開(kāi)展了選課調(diào)研與推介，了解學(xué)生選課需求，并對(duì)線(xiàn)上線(xiàn)下融合的混合式學(xué)習(xí)進(jìn)行了重點(diǎn)介紹。首輪試點(diǎn)班涵蓋全校10個(gè)專(zhuān)業(yè)，50名學(xué)生參與。在預(yù)選階段，研究者預(yù)設(shè)理工科專(zhuān)業(yè)學(xué)生選課意愿應(yīng)高于人文社科專(zhuān)業(yè)，但實(shí)際卻大相徑庭，68%的選課學(xué)生為人文社科專(zhuān)業(yè)。究其原因在于人文社科學(xué)生對(duì)個(gè)體生命的關(guān)懷和群體性事件的強(qiáng)烈關(guān)切。在實(shí)施第一輪教學(xué)之后，試點(diǎn)院校取消了原有的選課推介，全部采取網(wǎng)上選課。根據(jù)選課平臺(tái)選課行為跟蹤，第二批試點(diǎn)2個(gè)班90個(gè)名額在開(kāi)放選課15分鐘后一選而空。根據(jù)學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查和焦點(diǎn)訪(fǎng)談結(jié)果顯示，有超過(guò)40%的學(xué)生選課意愿為朋輩推薦，而朋輩推薦的最主要原因在于教學(xué)方式新穎性和課程的實(shí)用性。此后的多輪選課結(jié)果，該課程的選課均在10分鐘內(nèi)搶光，多位學(xué)生聯(lián)系教師要求增加班額。因此，知識(shí)獲取的意愿由推介轉(zhuǎn)為自主，體現(xiàn)了學(xué)生群體對(duì)于食品安全教育的重要性認(rèn)識(shí)日益增強(qiáng)，同時(shí)表明在線(xiàn)學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的高吸引性及其在高校朋輩群體間的傳播和高影響性。

2.知識(shí)獲取方式轉(zhuǎn)向碎片化學(xué)習(xí)

科技進(jìn)步、閱讀載體的變化、人們的浮躁求快心理使得知識(shí)獲取方式發(fā)生了巨大變化，碎片化學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)更短的時(shí)間了解更多的閱讀碎片，靈活度、針對(duì)性、吸收率更高。問(wèn)卷顯示，影響學(xué)生選課意愿的部分原因在于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變——由空間上的單一課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣W(wǎng)絡(luò)空間、由時(shí)間上的固定時(shí)段轉(zhuǎn)為自由支配。學(xué)生對(duì)課堂硬環(huán)境有著諸多抵觸，渴望在多重場(chǎng)合完成學(xué)習(xí)，更喜歡身心體放松狀態(tài)下的無(wú)監(jiān)督學(xué)習(xí)。這種方式尤其受到團(tuán)學(xué)干部、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)豐富的學(xué)生青睞，他們傾向于在公共交通通勤、午飯間歇等時(shí)段完成在線(xiàn)學(xué)習(xí)。利用碎片時(shí)間學(xué)習(xí)并不意味著獲取知識(shí)內(nèi)容的碎片化，“食品安全”課程設(shè)計(jì)主題的邏輯化分割并以系列化呈現(xiàn)，輔以階段性測(cè)試的穿插使得碎片化學(xué)習(xí)與思考、總結(jié)、測(cè)驗(yàn)并行，檢驗(yàn)知識(shí)獲取程度，增強(qiáng)碎片化學(xué)習(xí)的關(guān)注度。碎片化學(xué)習(xí)的內(nèi)容選擇也至關(guān)重要，高校學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的視頻講授關(guān)注度持續(xù)降低，而貼近大學(xué)生活的案例選擇、近距離走近實(shí)驗(yàn)室等，讓學(xué)生更多地理解食品安全近在身邊、食品科學(xué)無(wú)處不在。

3.知識(shí)獲取進(jìn)階為科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成

科學(xué)素養(yǎng)其內(nèi)涵是對(duì)科學(xué)規(guī)律的尊重、學(xué)習(xí)、掌握、使用，直至外化為一種共識(shí)與自覺(jué)自律的行動(dòng)。對(duì)個(gè)人而言，提升科學(xué)素養(yǎng)，既包含著提高自身的知識(shí)水平、樹(shù)立正確健康觀(guān)等狹義內(nèi)涵，也蘊(yùn)藏著公共規(guī)則意識(shí)內(nèi)化、理性科學(xué)鑒別能力增強(qiáng)等深廣含義。[8]根據(jù)2018中國(guó)公民科學(xué)素質(zhì)調(diào)查結(jié)果，我國(guó)具備科學(xué)素質(zhì)的公民比例為8.47%。受教育程度是公民科學(xué)素質(zhì)水平的決定性因素，隨著受教育程度的提升，具備科學(xué)素質(zhì)公民的比例明顯提升。[9]

根據(jù)試點(diǎn)院?！笆称钒踩闭n程課堂觀(guān)察，學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)也在不斷提升。課程將食品添加劑檢測(cè)帶入直播見(jiàn)面課，位于直播視頻另一端的學(xué)生時(shí)刻關(guān)注著各項(xiàng)試驗(yàn)器具與設(shè)備，表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的久和違好奇。通過(guò)課程學(xué)習(xí)，化解了學(xué)生對(duì)食品添加劑的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，為罐頭食品正名，同時(shí)引發(fā)學(xué)生對(duì)各種自制食品“無(wú)添加、零添加”食品添加劑宣傳的謹(jǐn)慎懷疑。在直播課互動(dòng)環(huán)節(jié)，大量網(wǎng)紅話(huà)題出現(xiàn)，體現(xiàn)出學(xué)生群體對(duì)日常生活中的食品安全現(xiàn)象的關(guān)注、對(duì)個(gè)體和群體生命健康安全的關(guān)切。在后續(xù)的追蹤中，有學(xué)生表達(dá)出從事生命科學(xué)、健康護(hù)理等方面的就業(yè)意愿。大學(xué)生群體的代際與朋輩影響逐步顯現(xiàn)，學(xué)生群體在論壇中表示出在做好自身食品安全甄別與防護(hù)的同時(shí)，要?jiǎng)窠饧依锢先松俪噪绮?、減少學(xué)生在路邊攤點(diǎn)就餐行為等。

4.虛實(shí)結(jié)合學(xué)習(xí)社區(qū)推動(dòng)群體健康行為改進(jìn)

協(xié)作式虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)使學(xué)習(xí)者可以更好地進(jìn)行討論和交流，同時(shí)使教師可以根據(jù)社區(qū)的特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)指導(dǎo)。[10]因此，課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者需要，設(shè)立了課程論壇并設(shè)置課程助教進(jìn)行在線(xiàn)答疑。課程論壇的規(guī)模逐步擴(kuò)大，由最初的上百人擴(kuò)大到上千人，進(jìn)而發(fā)展到萬(wàn)人同時(shí)在線(xiàn)。數(shù)量龐大的課程論壇形成虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，消除了個(gè)體在線(xiàn)學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，同時(shí)無(wú)形中增強(qiáng)了歸屬于同一院校的個(gè)體學(xué)習(xí)者的凝聚性和不同個(gè)體間的競(jìng)爭(zhēng)性。試點(diǎn)院校根據(jù)課程特點(diǎn)，進(jìn)行了隨機(jī)的小組分配，小組設(shè)置在合作完成小組任務(wù)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)形成了有效互動(dòng)，學(xué)生個(gè)體也體驗(yàn)到合作學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

例如，課程中設(shè)置了“隨手拍”任務(wù)，即隨意拍攝一組照片或視頻，通過(guò)觀(guān)察或訪(fǎng)談等方式闡述其中存在的食品安全問(wèn)題。試點(diǎn)院校學(xué)生以小組形式，明確了任務(wù)完成計(jì)劃、人員分工、地點(diǎn)選擇等，深入校內(nèi)外食堂、酒店、小吃攤點(diǎn)等，觀(guān)察記錄食品安全存在的隱患，并結(jié)合課程學(xué)習(xí)，分析食品安全存在的問(wèn)題、特征、原因及預(yù)防措施。在課程后續(xù)的焦點(diǎn)訪(fǎng)談中，學(xué)生表示，通過(guò)這一任務(wù)的合作學(xué)習(xí)和集中展示，對(duì)路邊攤點(diǎn)增強(qiáng)了“抵抗力”，也更為關(guān)注食物儲(chǔ)存、食品保質(zhì)期、食品從業(yè)人員資質(zhì)等。此類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置有效融合了線(xiàn)上和線(xiàn)下學(xué)習(xí)，使學(xué)生個(gè)體通過(guò)循證方式了解到理解-內(nèi)化-應(yīng)用認(rèn)知序列模式，加快了知識(shí)內(nèi)化為信念并轉(zhuǎn)化為行為的速度。

● 結(jié)束語(yǔ)

價(jià)值觀(guān)對(duì)人們自身行為的定向和調(diào)節(jié)起著非常重要的作用。教育對(duì)健康的促進(jìn)作用的核心在于幫助學(xué)生樹(shù)立健康意識(shí)與價(jià)值選擇，進(jìn)而影響健康行為。在課程實(shí)施中，筆者也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生群體中能夠主動(dòng)承擔(dān)組織和領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的個(gè)體極少，究其原因，一是態(tài)度和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，事不關(guān)己高高掛起和明哲保身的態(tài)度，讓他們幻化為課堂的一尊雕像，學(xué)生群體關(guān)心的只是及格和學(xué)分。二是相當(dāng)一部分學(xué)生喪失了表達(dá)能力和價(jià)值判斷，他們習(xí)慣于灌輸和填鴨，被動(dòng)思考已成定勢(shì)，空蕩的腦洞或許不是真的冷漠而真是無(wú)話(huà)可講。運(yùn)用現(xiàn)代教育信息技術(shù)以MOOC課程形式推進(jìn)大學(xué)生健康教育，將積極促進(jìn)學(xué)生群體的知識(shí)獲取意愿、知識(shí)獲取方式、群體健康行為改進(jìn)等，在教育過(guò)程中讓學(xué)生走出舒服區(qū)，建立理性、批判性思維方式，拓展知識(shí)遷移能力，培養(yǎng)個(gè)體獨(dú)立思考能力，讓青年一代成長(zhǎng)為自我習(xí)得的科學(xué)精神養(yǎng)成者。

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作者簡(jiǎn)介：王媛（1985.3—），浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生、講師，主要研究方向?yàn)榻逃畔⒓夹g(shù)、高校教學(xué)管理。

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育“十三五”教學(xué)改革研究項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校學(xué)習(xí)目標(biāo)、過(guò)程、成果‘三位一體的課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建研究與實(shí)踐”（編號(hào)：jg20180401）;寧波財(cái)經(jīng)學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目“基于教學(xué)管理需求的共享開(kāi)放數(shù)據(jù)平臺(tái)建設(shè)”（編號(hào)：17jyzd11）。