文學文本教學解讀的共性與個性融合

摘? ?要

文學文本教學解讀是語文閱讀教學的重要內容。在教學中，既不能只執(zhí)著于文本共性內容忽略文類篇性特點，也不能只從文本體裁出發(fā)窄化教學內容。對文學類文本進行專業(yè)化解讀，應由外到內，在文本共性和個性相統(tǒng)一的基礎上把握教學內容。既要把握文本內容的共性，也要把握文本的個性，要做到共性和個性的有機融合。

關鍵詞

文學文本? 教學解讀? 共性? 個性

文學文本教學解讀一直都是語文閱讀教學的熱點問題，而長期以來，語文教學普遍存在兩種傾向，一是執(zhí)著于文本的共性特征，陷入共性知識圈難以自拔;二是漠視共性內容，一味突出體裁個性，個性解讀漫無邊際。兩種傾向都有失偏頗，因為共性是個性的基礎，個性是共性的具體化。對文學作品要有整體觀照意識，對文本的共性與個性內容，應做到有機融合。

一、文學文本教學解讀的共性、個性內容分析

文學文本的構成是立體的，有顯性的表層內容，也有中層和深層的隱性內容，從字詞句到篇章內容、結構形式、主題思想、表現(xiàn)手法等，都是豐富的教學資源。對文學文本的解讀首先要明確什么是共性內容，什么是個性內容。

1.文學文本的共性內容

文學文本是蘊含多種層次結構的復雜系統(tǒng)，古代的王弼有“言象意”三層次結構之說，新時代的學者也有諸多論斷。孫紹振分為“表層的意象、中層的意脈和深層的規(guī)范形式的立體結構”[1]。童慶炳分為言語、形象、意蘊三個層面[2]。曹明海認為文本是由語言、形象和形式三個體系組成[3]。這意味著文學文本解讀并非單一性的文本形式的詮釋，而是充滿結構和審美的深層意義。文學文本從體裁上說，有其個性，但從文類上說，有其共性。段雙全認為文學作品的共性內容有“言、象、志、情”四個方面[4]。一般的文學作品都有普適性知識，就是作品的語言、形象、主題和情感，這是文學作品的共性內容。

2.文學文本的個性內容

從文學文本體裁出發(fā)的個性內容指的是文學作品的個性特征。在前人研究的理論中，“文體”主要是指“體裁”“風格”，以“體”區(qū)分文章類別和表達作家風格個性[5]。史玉輝、步進認為文本體式包含體變、體性、體貌三個基本要素[6]。體裁中規(guī)范的因素成為“體常”，這是文類的共性特征，體裁中變化的因素稱為“體變”，這是體裁的歷時性特征?！绑w性”是指作家在創(chuàng)作風格、價值觀念等方面體現(xiàn)出的區(qū)別性特征?！绑w貌”本義為人物的形體容貌，隱喻為對事物的描繪與展現(xiàn)。

二、新課標對文學文本教學解讀的要求及價值定位

新課標對文學文本的教學解讀從整體性、形象性、審美性和情感性上都提出相應的要求。

1.文學文本教學解讀的課標要求

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了8項閱讀目標，其中6～8項是針對文學作品提出的閱讀目標[7]，第6項表述從區(qū)分文類、區(qū)分體裁的角度提出文本教學的個性目標。第7項對鑒賞提出了體驗情感，領悟內涵，獲得人生啟示的共性目標。

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，第五個學習任務群“文學閱讀與寫作”的學習目標與內容有兩個表述[8]，第一個表述從行為和內容兩個維度提出了文學作品的教學目標，行為是：精讀、感受、理解欣賞、把握、理解，內容是：形象、語言、內涵、創(chuàng)作意圖。第二個表述則是著眼于從文學作品體裁個性特征角度提出共性的教學目標。

結合兩個課標和教學建議，可以看出新課標對文學作品教學的基本指向，解讀文學作品不僅是對語言、形象、構思、意蘊和情感的理解欣賞，更要對表達這一內容的不同體裁的藝術形式和風格特點進行解讀。由此可見，新課標從共性和個性的角度確立了文學作品的教學內容和具體目標。

2.文本教學解讀的課標價值定位

（1）教育性的價值取向

選入中學語文教材的文學作品，教育性是最重要的價值取向。新課標明確指出，語文學科的性質是人文性與工具性的統(tǒng)一，承擔著雙重任務，體現(xiàn)對人的終極關懷。從學科價值取向來看，文本教學解讀最終的目的是培養(yǎng)學生的閱讀欣賞能力，作為教學范本，學生通過閱讀要學習和掌握一定的知識和技能。文本教學解讀與一般的文學解讀有所區(qū)別，文學解讀的對象是廣泛的個體，往往是指個體的品讀鑒賞。而文本教學解讀的對象是教師和學生，是指語文課堂教學活動，目標指向培養(yǎng)學生的閱讀理解與鑒賞能力。因此，文本教學解讀既有文學文本的價值取向，又有教學范本的學科價值取向。

（2）審美體驗的價值取向

基于新課標“審美體驗”的價值取向，文學文本的教學應該讓學生理解文本反映的世界，體會表達的情感內涵，感受到美的熏陶，獲得理的啟迪。

文學文本的審美特性體現(xiàn)在作品內容和語言形式兩個方面。從內容來看，文學作品的審美特性體現(xiàn)在既具有個性的個人情感和主觀情緒，也表現(xiàn)人類的共同情感和人類終極生命的價值關懷。如歷代文人關于秋的主題，不同的作者表現(xiàn)出來的情感都有不同的個性色彩，或暗淡，或悲涼，或寂寞，或熱烈。但作品不僅表現(xiàn)個性化的情感，也表現(xiàn)作品蘊含的普遍人性如文化價值觀、民族心理、人類的共同情感等，如《鄉(xiāng)愁》表達了對故土的眷戀和濃重的文化尋根情結;《春江花月夜》表達了人類對時間永恒、人類渺小的感慨和思考。從形式上看，不同的文學作品有不同的體裁形式和要素，但是體裁也有體常和體變。以散文為例，并非所有的散文特點都是形散神聚，比如《散步》，只是記敘一家三代在田野里散步的經過，不具備“形散”的特點，而主題的理解，故事層面是親情與關愛，寓意上是中年人承前啟后的責任感，哲理層面則是生命的生生不息，不具備“神聚”的特點。由此可見，體常和體變是辯證統(tǒng)一的，無論從內容還是從形式來看，文學作品都是個性和共性內容的融合。

三、文學文本教學解讀共性與個性的融合之徑

很多老師對教學內容的確定太過于強調體裁的個性特征，在一定程度上造成了教學共性內容的缺失，窄化為“這一類”的文本形式知識教學，長此以往就會使文本失去了本源經典的文學意義。教師要對文本內容進行篩選，由外到內，在文本共性和個性相統(tǒng)一的基礎上把握教學內容。

1.由象到意，把握共性

（1）入言尋象

言是象的載體，因言而成象。象是文學作品的具體性內容，包含人、事、景、物四類。明象是文學作品教學的基礎，是情志分析的載體。詩歌用凝練的語言表達豐富的情感，解讀詩歌應該從語言切入。如對柳宗元《江雪》的解讀，入言尋象，此詩的景象是千山、萬徑、寒江、雪。物象是孤舟，人象是蓑笠翁，事象是這首詩寫了什么事。通過誦讀感知，詩人描繪了一幅這樣的畫面：冰天雪地，沒有飛鳥、行人，一個戴著笠帽、穿著蓑衣的老漁翁，獨坐一葉小舟，在白雪茫茫的江面上獨自垂釣。

（2）觀形品象

明象之后，進一步品象。畫面色彩是素白的，質感是潔、靜、寒，景象、物象和人象的數(shù)量是“千、萬、孤、獨”。千山、萬徑做背景，廣闊無垠?！傍B飛、人蹤”與“絕”“滅”搭配，凸顯清冷的背景，孤舟與獨釣共現(xiàn)，更顯孤寂。整首詩色調清冷，質感凄寒，形成一幅清冷、幽僻的畫面，給人空蒙遼遠、玲瓏剔透的美感，好一幅江山雪景圖。

（3）探意釋象

在這樣凄冷的畫面中，詩人在想什么呢？想表達一種什么情感呢？當時詩人因革新失敗被貶永州，沒有人愿意親近他，母親病逝，精神深受打擊和壓抑，他借寒江獨釣的漁翁，寄托清高和孤傲的情感，抒發(fā)自己政治上失意的郁悶苦惱。詩中凄清幽僻的意境，又何曾不是當時嚴峻的政治環(huán)境和自己所處的生存環(huán)境？漁翁身影孤單，仍處之泰然，傲岸不屈的性格和志向。

（4）見意析言

莊子說“得意忘言”，但閱讀教學是不能“忘言”的，語言的學習和積累，建構和運用，是語文學科的特定屬性，把握了詩歌言語內容還應回到言語形式的分析，即語言、結構、體式、風格。這是一首五言絕句，語言簡約，意境高遠，韻腳“絕、滅、雪”皆為入聲韻，韻促味永，更能表達幽冷凄清的意境和憤慨孤傲的情感。詩句從“鳥飛絕”到“人蹤滅”，寫出環(huán)境的凄清孤寂。數(shù)量詞“千、萬”與“孤、獨”相對比，更能襯托詩人清高孤傲、堅韌不拔的品格。從表達技巧來看，采用點面結合的描寫方式，前兩句是面的鋪陳，蓑笠翁是點的描寫，結構層次鮮明。

以上是從言象志情四個方面解讀文本，要想教出“這一篇”與其他篇的不同，還要從個性的角度解讀，內容的確定還要依循體式和學情。只有把握好了共性，個性才能彰顯出特色。

2.辨識體式，聚焦篇性

（1）辨識體式

首先要辨明“體?！奔次念惖墓残蕴卣?，從文學文本的四大分類特點出發(fā)，根據(jù)語言特點和表達方式，了解“體變”，確定教學內容。

如對郁達夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》的解讀，同是孤獨的主題，兩篇散文都具備寫景抒情散文的共性特征——情景交融、語言優(yōu)美、形象生動，但是兩篇散文的寫景和風格特點卻有很大區(qū)別。因此，必須透過文本共性特征去深入體驗文本的獨特性。透過延展挖掘，知人論世，了解作者的個性氣質，進一步明確“體性”，文本的解讀逐層下移：寫景抒情散文——郁達夫的寫景抒情散文（獨特感受）——郁達夫以個性化語言表達自己獨特情感的寫景抒情散文（表達方式和表達風格）[9]。在寫景的方式上，《荷塘月色》采用移步換景的方式，景與境之間有時間的連續(xù)性和縱深性?！豆识嫉那铩凡捎们袚Q剪輯的方式，鋪陳、特寫鏡頭疊加，緊扣清、靜、悲涼的特點，橫向切取幾個特寫鏡頭來描繪，景與境之間只是橫向的并列關系，沒有時間的連續(xù)性與縱深性。作者深刻獨到的感受、傷感優(yōu)雅的情懷使這篇散文具有了獨特的神韻。通過互文比較，才可以領略兩篇散文寫作方法、景物描寫各異的個性。

（2）聚焦篇性

文本篇性是“這一篇”與“這一類”所不同的個性化特征，要深度解讀文本，必須聚焦篇性。如對歐·亨利的小說《二十年后》的解讀，多數(shù)老師是從情節(jié)、人物、環(huán)境、主題四要素分析這篇小說，但是“意料之外、情理之中”的效果是如何達成的呢？卻往往沒有解釋，沒有教出“這一篇”的個性。這篇小說與其他小說不同的是敘述技巧，用對話來推動情節(jié)發(fā)展。作者運用小說手法把一個二十年前的故事進行了藝術加工，小說情節(jié)的設置與故事情節(jié)的對比，體現(xiàn)了作者獨具匠心的藝術手法[10]。作者還運用“障眼法”的技巧，利用小說中人物的雙重身份，通過身份的隱蔽與彰顯造成作品人物信息的錯位、讀者與作者之間信息的錯位，從而達到“意料之外、情理之中”的藝術效果。

文學文本的篇性特征，由于作者的個性在不同文類中透射出不同的特質。在文本產生的特定歷史語境中，作者的特殊經歷與心理歷程與宏觀歷史文化背景間的矛盾，使同一個題材和母題形成了文本各具特色的作家風格和流派，表現(xiàn)出獨具特色的魅力。只有聚焦篇性，深入挖掘，才能使文本解讀從表層內容走向深層意蘊。

總之，文學文本教學解讀應以文學、文藝理論為基礎，把握好“言象志情”的共性內容，在文本共性中上尋找個性，深入挖掘文本的獨特審美價值，由“這一類”到“這一篇”，共性與個性相融合，才能使文本教學解讀走向專業(yè)化。

參考文獻

[1] 孫紹振.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015.

[2] 童慶炳.文學理論教程[M].第4版.北京：高等教育出版社，2015.

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[4] 段雙全.文學作品教學的四個共性內容[J].課程·教材·教法，2013（03）.

[5] 姚愛斌.中國古代文體論思辨[M].北京：北京大學出版社，2012.

[6] 史玉輝，步進.辨識文本體式，確定教學內容[J].語文學習，2011（12）.

[7] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[8] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[9] 王文婷.高中語文文學類文本教學策略探討[D].曲阜：曲阜師范大學，2018.

[10] 王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[作者：黃福艷（1968-），女，廣西欽州人，北部灣大學人文學院，副教授。]

【責任編輯? ?鄭雪凌】