主體視角下高校師德制度建設(shè)的現(xiàn)代性分析

摘要：隨著高等教育的發(fā)展，高校師德建設(shè)從頂層設(shè)計到各大院校都形成了比較系統(tǒng)的宣傳、管控、監(jiān)督、考評機制，但縱觀現(xiàn)實，師德建設(shè)的實際成效與其重要的歷史擔當之間還有差距。傳統(tǒng)師德制度的建設(shè)理念和踐行方式亟需隨時代教育精神的發(fā)展而發(fā)展，從高校師德建設(shè)的多元主體出發(fā)對新時代高校師德制度建設(shè)作現(xiàn)代性思考必不可少。

關(guān)鍵詞：高校師德;多元主體;制度建設(shè);現(xiàn)代性

高校師德建設(shè)的核心內(nèi)容是按照師德的屬性要求提高教師職業(yè)道德修養(yǎng)，培育具有立德樹人良好師德的教師。師德建設(shè)的原則、目標、機制、實施方略等都應將師生的發(fā)展緊密結(jié)合起來，構(gòu)建教學相長的激勵環(huán)境。高校師德制度不僅是遏制校園內(nèi)師德失范的防護網(wǎng)，也是高等教育激濁揚清的加壓器。師德制度具有公共性、強制性、明確性、普遍性，是師德體系中的他律性，賦予高校教師道德養(yǎng)成和德性踐行以他律，從而使師德既具有外部約束力，又能促使教師的德性養(yǎng)成產(chǎn)生內(nèi)部牽引力。

一、高校師德建設(shè)的主體分析

師德師風的制度建設(shè)和形成離不開各方主體的強有力推動，主體問題事關(guān)高校師德建設(shè)的成敗，厘清高校師德主體，明確各方主體責任、權(quán)利和義務(wù)，是高校師德制度建設(shè)的關(guān)鍵性內(nèi)容。高校師德體系的主體有三方。

1，以政府為主導的各級教育行政主管單位和各高等院校是師德制定和落實的主體。

由政府主導進行師德規(guī)范建設(shè)，以立法形式明示高校師德內(nèi)容規(guī)范及失德行為的懲戒標準，政府在高校師德建設(shè)中扮演著引導者和監(jiān)管者角色，對高校師德發(fā)展起規(guī)范和制約作用。政府在機制設(shè)計中的職責是致力于構(gòu)建分工明確、職責明晰、多方協(xié)同的總體性師德制度框架，探索建立融合管理、運行、監(jiān)督模式的，凝聚學校、教師、學生三方合力的制度體系。

各高等院校是師德建設(shè)的主陣地和主戰(zhàn)場，是保障師德建設(shè)取得實效性的根本環(huán)節(jié)，承載著師德政策落地生根的重要任務(wù)。各高校應根據(jù)本校實際情況，聯(lián)系具體教育實踐，在把握本校師德建設(shè)的客觀實際和突出問題的基礎(chǔ)上，制定切實可行的實行方案。經(jīng)過多年努力，各地各校漸次重視師德制度建設(shè)，有了許多旨在改善師德狀況，提高師德水平的制度設(shè)計，使師德建設(shè)朝著規(guī)范化和制度化方向發(fā)展。比如，教師崗前培訓納入師德教育內(nèi)容，職稱評選和崗位晉級納入師德考核內(nèi)容，制訂詳細具體的師生課堂行為規(guī)范，評選和樹立師德師風模范，實行師德一票否決制等等。

2，教師是師德制度建設(shè)的參與主體，也是師德踐行的行為主體。

黑格爾說：“道德的觀點，從它的形態(tài)上看就是主觀意志法。”①道德的本質(zhì)在于自律性和主體性，他律的道德只有變成自律的道德，成為道德主體的自己要求或自我立法，才能真正內(nèi)化于心，外化于行?，F(xiàn)實教育實踐是豐富多彩又復雜多變的，在特定場景、境遇中，具體道德行為的選擇不可能都被道德規(guī)則、標準所覆蓋，很多時候依靠道德主體的踐行智慧。教師的主體作為體現(xiàn)在師德體系建構(gòu)、考核、評價、監(jiān)督諸環(huán)節(jié)中，師德制度不能是以政府為中心的教育行政管理部門單一主導的成果，而要是教師與教師之外的其他教育關(guān)系主體協(xié)商一致的結(jié)果，是以“教師”為中心的教師與學生、教師與教學機構(gòu)、教師與教學（育）機構(gòu)行政管理人員、教師與教師之間合作共贏、和諧共生的行動指南和行為規(guī)范。如此教師參與訂立的制度，在教師面對價值沖突時才會成為教師愿意主動尋求的幫助和教師行為的要約，才能引導教師秉持職業(yè)道德操守，履行教師角色所擔負的責任和義務(wù)，進一步確證道德的主體性。

3、學生是高校師德體系中非常重要的、不可忽視的、但在現(xiàn)實中又往往被弱化了的主體。

“德”在古漢語中是一個會意字，表示用眼睛直視前望，雙腳不偏離道路直達目標，“道”與“德”相連，指不偏不倚順正道而行。師德作為教師行業(yè)特定的“職業(yè)道德”，最核心的無疑是對學生的“教”和“育”的道德，教師發(fā)揮其本質(zhì)力量的德行就是善“教”和“育”，教師的職業(yè)道德只會展現(xiàn)和體現(xiàn)在教師與學生打交道的教育教學活動中。

著名教育家赫爾巴特指出，教學與教育相伴而生，不只是思政教育，所有學科的教學都天然包含道德因素。從這個角度來看，課堂教學就不只是學科知識、專業(yè)技能、師生教與學的行為的展開，而是師德精神、師德風貌、師德品質(zhì)的展示。學生是教學抵達道德高地的樞紐環(huán)節(jié)，教師對教學內(nèi)容的處理，對教學模式、教學組織形式的選擇，內(nèi)含個人教學態(tài)度、方法、技巧，反映了其對學生、對職業(yè)、對崗位職責的道德水準與價值標準，師德的落實、督查、考核等應體現(xiàn)在教師是否有對學情的充分重視，是否以學促教、以學定教，是否在教學中真實地確立了學生主體地位，是否有對學權(quán)的切實維護，保證所有學生學習能力的發(fā)展，讓學生通過學習產(chǎn)生成就感和幸福感。教學課堂是展示師德風貌的場所，是輸灌還是引導，是要求還是促成，這不是教學問題，而是師德問題，從教學和教育實踐活動的行為結(jié)果考察教師道德維度才是符合師德本質(zhì)的制度建設(shè)之舉。

二、高校師德制度建設(shè)應符合新時代高等教育精神，彰揚教師和學生的主體性。

過分依賴自律的傳統(tǒng)師德體系容易使教師放松自己，與政治和法律的邊界不清晰，個體道德要求產(chǎn)生模糊?，F(xiàn)行的師德制度在明確師德內(nèi)容、規(guī)范師德行為、具體師德監(jiān)管、維護師德權(quán)威方面做了很多工作，但其制度條文和管理規(guī)則又不免過細、過冷，矯枉過正。公正的制度內(nèi)容和規(guī)范的制度設(shè)置往往能夠與人們內(nèi)心的高尚情愫和美感產(chǎn)生共鳴，對于強化高校教師的師德認知、培養(yǎng)高校教師的師德情感、激發(fā)高校教師的師德意志、養(yǎng)成高校教師的師德行為、完成高校教育目標起到積極的影響作用。師生在制度建設(shè)中的主體地位和主體作用體現(xiàn)在師德制度建設(shè)中充分考慮和尊重道德主體的個體需要和利益訴求。

1、高校師德建設(shè)要轉(zhuǎn)變“主客二分”的視角，從主體間性探討主體問題。

隨著哲學交往理論的興起，教育思想中管理與被管理者、教育與受教育者“主客二分”的主體理論向研究、關(guān)注、闡發(fā)主客統(tǒng)一關(guān)系的主體間性理論推進。“主客”關(guān)系是一種為“我”而存在的關(guān)系，主體間性強調(diào)多元主體，消解主客對立，注重主體與主體之間相互性和統(tǒng)一性。主體間性的教育思想中，管理者與管理對象、教育者與受教育者雙方共享管理和教育資源、平臺，在交往活動中了解與互動，交往過程中相互尊重和承認與，雙方遵守共同認可的行為規(guī)則，協(xié)同組成管理和教育的共同體。

主體間性的管理和教育思想體現(xiàn)在師德制度建設(shè)中為教師和學生在師德制度建設(shè)的地位和作用的雙重性——既是主體又是客體。師德制度對教師行為具有他律性和約束性，是社會要求轉(zhuǎn)為個體意識和行為的外部條件，制度同時又是具有精神援助作用，制度覆蓋主體——教師和學生是一個個活生生的人，因此，師德體系中納入教師的利益訴求、情感需要、個體發(fā)展因素，納入學生對高品質(zhì)教育的需求因素，滿足對師、生生命意義的人文關(guān)懷，教師和學生才能擺脫被管理、被教育的對象化和工具化命運。師德制度應得到教師的廣泛認同，重視師德評價對制度建設(shè)的反向?qū)б饔?，建?gòu)教師、同行、學生、領(lǐng)導和家長等共同參與的多元主體評價體系，評價工作增加透明度，評價結(jié)果更全面、公正和可靠。

課堂教育是高校立德樹人的主渠道和主陣地，確立課堂教學中學生的“平等的首席”角色，師德踐行強調(diào)以生為本。師德制度建設(shè)的重心是尊師重教，將教師發(fā)展與學生發(fā)展緊密結(jié)合起來，構(gòu)建教學相長的激勵環(huán)境，在制度建設(shè)和教書育人中始終堅持雙主體原則，以高校為主導，以廣大一線教師和學生積極參與為前提。

2、高校師德制度要由現(xiàn)在的垂直型結(jié)構(gòu)向以教師為關(guān)鍵樞紐的立體型結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。

在很多國家的高校師德建設(shè)中，獨立于官方的教師行業(yè)協(xié)會在規(guī)范、標準的制定和執(zhí)行中扮演了至關(guān)重要的角色。一些以協(xié)會為主的教師組織作為教師的代言人，廣泛征求和聽取廣大教師的意見，在參與規(guī)范制定和執(zhí)行時體現(xiàn)出較強的專業(yè)自主權(quán)和對教師的理解、尊重和關(guān)懷，賦予了高校師德建設(shè)人性化的靈魂，調(diào)動了教師參與師德建設(shè)的積極性和主動性。比如美國的《教育專業(yè)倫理規(guī)劃》就是由教師專業(yè)團體和美國全國教育學會組織以公約的形式協(xié)商形成的。但我國的教師專業(yè)組織和教師行業(yè)協(xié)會非常不發(fā)達，僅有一些特定的學科和學術(shù)性研究協(xié)會，這些協(xié)會的存在往往以學科建設(shè)和學科理論研究為目的，對高校師德制度的建構(gòu)和教師權(quán)益的維護沒起到什么作用，在師德規(guī)范制定和執(zhí)行中教師缺乏代言人，相應的權(quán)利和訴求得不到傾聽、理解和滿足，教師缺位、失聲。

現(xiàn)有師德制度建設(shè)的著力點應該是：建設(shè)基層教師參與學校管理的渠道與機制，形成教師主體及教學主導的組織架構(gòu)，充分發(fā)揮教職工黨代會、教代會的作用，表達教師的發(fā)展愿望與合理訴求，暢通教師意見的抒發(fā)與反饋渠道，增強教師的育人責任感和崗位使命感。個人目標與高校整體目標愈相一致，教師的德性自覺自律自強的意愿愈強烈，教育的主觀能動性也就愈高。發(fā)揮師德建設(shè)中教師主體作用可以借鑒西方高校教師行業(yè)協(xié)會的成功經(jīng)驗，立足于現(xiàn)有的高教研究所、教研室、學術(shù)專業(yè)協(xié)會建設(shè)高校教師職業(yè)共同體。教師職業(yè)共同體是教師們交互學習的組織，是新老教師共同成長的家園，是能使教師產(chǎn)生歸屬感的集體，作為教師權(quán)利和職責的代言人，是教師向外表達正當訴求的機構(gòu)。

3、高校師德建設(shè)考量利益理性，尊重教師道德需求中的功利性因素，是提升師德制度實效性的必然要求。

共同利益是社會市場化、現(xiàn)代化、全球化發(fā)展的重要構(gòu)成要素，人在利益兌現(xiàn)時會通過利益放棄、利益出讓或利益共享來實現(xiàn)個人利益追求的最大化。個人的理性中包含著對自我利益的關(guān)注，這種理性稱之為利益理性，利益理性向內(nèi)表現(xiàn)為思考、平衡主體的自我需要、自我利益;向外表現(xiàn)為對個人求利行為與他人求利行為進行理性協(xié)調(diào)。在論及道德本質(zhì)時，馬克思曾一針見血地指出，“人們所奮斗爭取的一切都同他們的利益相關(guān)”②高校師德制度建設(shè)的現(xiàn)實維度理應包含對利益理性的關(guān)注，這是今天師德制度超越傳統(tǒng)師德內(nèi)涵的體現(xiàn)。

社會轉(zhuǎn)型期間，制度的強制性、公共性以及普遍性的特點能夠引導教師群體從關(guān)注個人利益到關(guān)注共同利益，考慮和尊重道德主體的個體需求和利益訴求的制度體系可以充分發(fā)揮行為調(diào)控和警示督查作用。只有看到師德建設(shè)中師德主體——教師天然地存在利益理性的一面，才能更好地理解高校師德建設(shè)的雙重性。師德制度體系中的用人機制、考評機制、獎懲機制、分配機制都要引入利益理性，具體來說：首先，建立以崗定薪和以德定薪、優(yōu)德優(yōu)得相結(jié)合的分配機制;其次，師德考核結(jié)合教師的準入、退出機制，建立按需設(shè)崗和按德聘崗結(jié)合的人事機制;再次，建立職稱評選和晉級評優(yōu)中與師德考核掛鉤的教師發(fā)展機制?？傊?，高校教師是無法脫離和遠離社會與時代的群體，在國家和社會對高校教師的師德要求和高校教師自身的道德發(fā)展、利益訴求之間找到制度的契合相通之處，才能達成制度建設(shè)的目標，這也是師德制度建設(shè)的現(xiàn)代化要求。

參考文獻：

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[2]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集第一卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.北京：人民出版社.1956.82.

作者簡介：

陳新輝（1970—），女，湖南寧鄉(xiāng)人，講師，碩士，主要從事科學技術(shù)哲學、高等教育理論研究。

[課題項目]本文系2018年湖南省教育廳課題“多元價值沖突視域下高校教師師德建設(shè)問題研究”（課題批準號：湘教通[2018]436號）的研究成果。