學習風格對線上學習成就和滿意度的影響
——以個人學習環(huán)境平臺為視角

徐小舒，阿不都熱合曼·薩克

（1.溫州大學 外國語學院，浙江 溫州 325035 2.瓦爾頓大學 管理學院，美國 明尼蘇達州 55401）

一、問題的提出

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，基于網(wǎng)絡的個性化學習系統(tǒng)（也稱為個人學習環(huán)境或PLE）因其潛在的教育和成本效益而受到教育機構(gòu)的廣泛關注。個人學習環(huán)境下，學習者通過知識的創(chuàng)造和分享，逐漸從消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的生產(chǎn)者，成為學習的主人。目前對個人學習環(huán)境（PLE）的定義主要涉及技術(shù)和教學兩個方面[1]，如Attwell將PLE視為一個虛擬的學習生態(tài)系統(tǒng)[2]，它不僅僅是一個技術(shù)術(shù)語，而是一種技術(shù)支持的個性化學習風格的展示；個人學習環(huán)境是一個e-Learning系統(tǒng)，學習者使用各種各樣的社會性軟件和資源以促進學習[3]。

研究表明學習環(huán)境與學習成果相互作用，同時學習者學習風格的差異對學習成果的影響也逐步受到關注。教師在課程設計中逐步開始尊重學習者的多樣性[4]。學習風格一般是指組織、管理學習及知識獲取的策略和方式，主要由學習者的認知、情感和個性特質(zhì)構(gòu)成。Kolb將學習風格定義為一種描述學習中個體差異的方法，該方法基于學習者對學習周期不同階段的偏愛，而每個階段又受個性、教育專業(yè)化程度和任務等的影響，并認為學習風格不是一種穩(wěn)定的特質(zhì)，會慢慢發(fā)生變化[5]。

鑒于學習風格的重要性以及學習環(huán)境與學習成就之間的相互關系，學者們呼吁研究人員在不同的學習環(huán)境中仔細研究學習風格[6]?？紤]學習者學習風格的學習空間可以提高學習產(chǎn)出和滿意度，縮短學習時間并提高學習者的學習成就。這意味著學習風格是建設適應性學習環(huán)境時需要考慮的個體差異的最重要參數(shù)之一，它可以為個性化學習提供有價值的指導并優(yōu)化學習者的學習過程[7]。

此外，研究表明學習風格可能會影響學習成果，比如滿意度和學術(shù)表現(xiàn)等。學習風格與學業(yè)成績和高等教育的總體成功之間存在積極的關系[8-9]。然而，也有一些學者，比如Kirschner等學者猛烈批判了學習風格研究的過度神話[10]。在個人學習環(huán)境平臺下，學習風格對學習成就和滿意度是否存在影響?探討學習風格、認知成就和滿意度之間的關系，十分必要。

二、研究設計

1.理論基礎

1986年，Kolb首次提出學習周期的概念，Peter Honey和Alan Mumford在此基礎上又提出了學習風格問卷（LSQ），對管理者和管理活動具有一定的意義。采用Honey和Mumford的學習風格是因為所有參與者都是商科和管理學專業(yè)的學生。Honey和Mumford的學習風格與Kolb的學習周期是一致的：他們與Kolb的學習周期的對應關系是：行動型=具體經(jīng)驗（CE）；反思型=反思性觀察（RO）；理論型=抽象概念化（AC）；實際型=積極實驗（AE）[9]。四種學習方式的特征見表1。

表1 Honey和Mumford的四種類型學習風格

學習者在不同的環(huán)境中采用不同的學習方式。學習風格的意識有助于學習者更好地把握學習機會和學習方式之間的關系，從而使他們更容易、更有效、更愉快地學習。同時，它為學習者提供了在學習周期中加強薄弱環(huán)節(jié)的機會，從而提高學習技能，提高變通能力，學會如何學習并成為全面的學習者[10]。

2.研究目的與假設

為分析學習風格、認知成就與學習者對PLE平臺的滿意度之間的關系，提出三個研究假設：假設1：學習者偏好的學習風格可能會影響認知成就；假設2：不同學習風格的學習者對PLE平臺的滿意度存在差異；假設3：學習者在PLE平臺上投入的時間與其認知成就正相關。

3.研究方法

為了驗證研究假設，團隊在溫州大學建設了以雅思為課程內(nèi)容的個人學習環(huán)境平臺PLE-IELTS平臺。研究方法分為五個部分：PLE平臺的設計；Honey和Mumford的問卷調(diào)查；PLE-IELTS平臺的應用；認知成就的評估；遠程教育學習環(huán)境滿意度調(diào)查。

4.PLE-IELTS平臺設計

PLE-IELTS平臺的設計包括框架設計、結(jié)構(gòu)設計、課程設計和內(nèi)容設計，其中應用了Honey和Mumford的四階段學習風格理論（見圖1）。

圖1 Honey和Mumford四階段學習周期的沖刺

（1）PLE-IELTS平臺框架設計?；贑amstudio，Jing，Audecity，Livemocha，Vocaroo.com，Audior.ac，Prezi，XMind，Compozer等軟件系統(tǒng)的開放數(shù)據(jù)，構(gòu)建了PLE-ESP平臺，選擇Joomla（一種內(nèi)容管理系統(tǒng)，用于構(gòu)建網(wǎng)站和強大的在線應用程序）建設PLEIELTS網(wǎng)站。Joomla易于使用、可擴展，而且最重要的是它是開源代碼。PLE具有工具、服務、人員和資源的松散聚合功能，展示出開放性、連通性、凝聚力以及能夠聯(lián)結(jié)非正式和正式學習。模型和元素之間的關系通過標準化接口和數(shù)據(jù)交換協(xié)議進行實現(xiàn)（見圖2）。

（2）PLE-IELTS平臺的內(nèi)容設計。PLE-IELTS平臺的內(nèi)容設計遵循Honey和Mumford的四階段學習風格理論（見表2）。由于學習者在不同的環(huán)境中采用不同的學習方式，因此基于學習周期的平臺設計使學習者能夠在學習周期中增強自己的弱勢學習階段，并最終成為全方位的學習者[10]。在執(zhí)行階段，教師對學習者最近發(fā)展區(qū)進行解構(gòu)，提供足夠的實踐以提高學習表現(xiàn)，并提供有意義的反饋。對于雅思課程，雅思官方指南是目標設定的基礎。在反思階段，可以根據(jù)評估清單、評價標準為學習者提供反思的問題和評論，以幫助他們回顧學習的經(jīng)驗并轉(zhuǎn)化為理論。在進行階段，可以將講座、視頻和其他開放式教育資源上傳到平臺上供學習者選擇。借助專業(yè)學習資源，學習者可以重建先前的學習經(jīng)驗并產(chǎn)生自己的理論。在計劃階段，建議使用特定的、可衡量的、可實現(xiàn)的、相關的和有時間限制（SMART）的標準來制定長期和短期目標。

圖2 PLE-ESP平臺框架

5.評估

（1）Honey和Mumford的學習風格問卷。Honey和Mumford的學習風格問卷（2000）用于衡量個人偏好的學習風格。Honey＆Mumford模型中有四種不同的學習風格，而一個人可能有兩種及以上風格，但會有一種風格脫穎而出。

（2）認知成就。認知成就的評估通過雅思閱讀、聽力和詞匯測驗實現(xiàn)。在學期的最后一周，通過PLE-IETLS平臺進行閱讀和聽力測試，所有參與者集中在一個多媒體教室進行為時2小時的線上測試。其中雅思詞匯測試的信度系數(shù)為0.78。

（3）遠程教育學習環(huán)境調(diào)查（DELES）。遠程教育學習環(huán)境調(diào)查（DELES）用于評估學生對虛擬學習環(huán)境的看法，主要包括六個維度：教師支持、學生互動與協(xié)作、個人相關性、真實學習、主動學習和自主性。研究采用5級別里克特量表，其中5（非常同意）代表該量表的最高分，而1（強烈不同意）則代表該最低分。問卷具有可靠度，起始因子為0.981。

表2 監(jiān)督式PLE-IELTS平臺內(nèi)容設計

（4）受試者。該研究的受試者為溫州大學商科專業(yè)二年級學生，年齡在20至21歲之間，所有受試者都參與了16周PLE-IELTS平臺的學習。

三、結(jié)果與討論

1.學習風格評估

Honey和Mumford的學習風格問卷調(diào)查結(jié)果顯示，參與者偏愛的學習風格的分布情況如下：行動型35.1%，反思型40.3%，理論型19.3%和實際型5.3%。行動型和反思派占主導地位，這表明受試者更喜歡通過做事、觀察和思考來學習。有趣的是，在57名參與者中，只有3名更偏愛實用主義學習風格，這在一定程度上反映了中國的英語教學風格還是以應試為導向，而在實踐和解決問題上都較弱。

2.認知成就評估

（1）雅思測試成績及平臺投入時間。在為期16周的項目中，所有受試者都參加了雅思閱讀、聽力和詞匯測試。但是，由于參與者樣本限制，認知成就沒有統(tǒng)計學上的顯著差異（見表3）。雅思閱讀后測結(jié)果顯示，在四種學習風格中，行動型的后測成績最好，其次是反思型、理論型和實際型。雅思聽力后測結(jié)果表明，四種學習風格中，實用型學習者的后測成績最好，其次是反思型、理論型和行動型學習者。在雅思詞匯后測試中，行動型和反思型的測試成績最好。

表3 雅思閱讀，聽力及詞匯后測成績總匯表

通過對每個學習者每周在PLE-IELTS平臺上投入的時間進行調(diào)查（刪除了最高分和最低分數(shù)），結(jié)果如表4所示。

表4 PLE-IELTS平臺平均投入時間

表4表明，理論型的參與者在PLE上花費的時間最多，其次是反思型、行動型和實際型。造成這一結(jié)果的原因首先可能是由于雅思考試的系統(tǒng)和內(nèi)容設計不足以實現(xiàn)個性化；其次，參與樣本數(shù)量較少可能導致結(jié)果偏誤。

（2）學習者對PLE-IELTS平臺的滿意度。DELES滿意度問卷調(diào)查結(jié)果顯示，受試者回復的平均分高于4.16，這表明四種學習風格傾向的學習者總體上對平臺持滿意態(tài)度（見表5）。得分最高的表述是“團隊合作是我學習的一部分”（4.71），“教師鼓勵我參加學習”（4.61），“我以自己的方式學習”（4.52）和“我可以方便地與我的老師取得聯(lián)系”（4.51）。得分最低的是“我可以將我的學習與學習環(huán)境之外的生活聯(lián)系起來”和“我研究與生活有關的實際案例”（分別為4.13和4.14），然后是“我可以將我的學習與工作聯(lián)系起來”（4.26），“我可以將學到的知識與學習環(huán)境之外的生活聯(lián)系起來”（4.22），以及“我在學習活動中涉及真人、真事”（4.25）?？偠灾袇⑴c者都希望平臺與實際生活有更多的聯(lián)系，并希望獲得更多有關如何將所學知識應用到現(xiàn)實世界中的指導。

表5 學習者對PLE-IELTS的滿意度

（3）學習風格、學習成就、平臺投入時間和滿意度之間的關系。表6顯示了這四種關系的相關系數(shù)。首先，滿意度與學習成就呈顯著正相關（r=0.01），表明高滿意度的學習者獲得了更好的認知成就。第二，滿意度與花費在PLE上的時間呈顯著正相關（r=0.01），這種相關性表明，學習成就高的學習者傾向于在PLE平臺上花更多的時間。第三，學習成績與學習時間呈正相關，這種相關性表明，認知學習成績高的學習者傾向于花更多的時間在平臺上學習。第四，學習風格是一個無序變量，雖然與滿意度（r=0.1）、平臺投入時間（r=0.1）和學習成就（r=0.03）呈正相關，但沒有具體意義。然而，由于受試者人數(shù)有限，所有這些關系在統(tǒng)計學意義上并不顯著。

由表6可知，學習風格對滿意度沒有直接影響。所有學習風格的學習者都對以學習者為中心的個性化的學習環(huán)境感到滿意，且在學習共同體中合作良好。在一定程度上，這是由于早期對PLE平臺使用的培訓，正如Hillman、Willis和Gunawardena指出，當用戶不熟悉用于傳遞教學的通信技術(shù)時，媒介可能對互動形式產(chǎn)生巨大的負面影響，在學習風格對認知學習成就的影響方面，初步研究發(fā)現(xiàn)，學習風格與認知學習成就呈正相關，即不同的學習風格在不同的任務上獲得較高的分數(shù)，這證明了Honey和Mumford提出的“全面的學習者”的倡議。

表6 四種關系的相關系數(shù)

四、結(jié)論和局限性

為了厘清學習風格、認知成就和對學習平臺滿意度之間的關系，研究提出的第一個研究假設是“學習者偏好的學習風格可能會影響認知成就。”首先調(diào)查大二商科專業(yè)參與者的四種不同的學習風格，結(jié)果表明積極型和反思型學習者所占比例最大。其次，初步研究發(fā)現(xiàn)，學習風格與認知成就正相關，即不同的學習風格在不同任務上會獲得高分。譬如，行動型學習者在雅思考試中總分最高，實際型學習者在雅思聽力考試中得分最高，而反思型學習者在雅思詞匯測試中分數(shù)最高。這與Honey和Mumford提出的“全方位學習者”倡議相一致，即“成為全面的學習者可以幫助個體從不同的經(jīng)驗中學習”。第二個假設“不同學習風格的學習者對PLE平臺的滿意度存在差異”，結(jié)果表明所有學習風格的學習者對PLE-IELTS平臺均持滿意態(tài)度。第三個假設“學習者在PLE平臺上投入的時間與其認知成就正相關”，結(jié)果表明認知成績高的學習者傾向于在PLE平臺上花費更多的時間。

研究的不足之處在于，首先，受試者樣本量較小，導致數(shù)據(jù)無法體現(xiàn)統(tǒng)計上的顯著差異。第二，由于認知成就還受到其他因素的影響，如認知因素、動機和情緒因素、學習行為等，未來研究可以探索這些因素。