學前特殊兒童個別化教育的實踐研究

楊宗建 劉霜 熊潔

摘 要：隨著我國特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，學前特殊教育進入到了一個嶄新的階段，學前特殊教育課程開發(fā)與建設成為研究的重點。本研究采用個案研究法，選取8名學前特殊兒童作為研究對象，以個別化教育理念為指導，依據(jù)《早期療育課程評量》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要》等工具，開展了以主題教學為實施方式的學前特殊兒童個別化教育課程開發(fā)與實施的研究，有效探索出了五門校本課程。經(jīng)過一年的研究發(fā)現(xiàn)：以綜合主題教學模式為基礎展開的“游戲”“語言”“認知”“律動”“感覺統(tǒng)合”五門課程能有效提升兒童感官知覺、粗大動作、精細動作、生活自理、語言溝通、認知、社會適應能力;通過與家長、教師訪談，也進一步證實了兒童的進步。整體而言，個別化教育理念下學前特殊兒童課程實施效果顯著。

關鍵詞：學前特殊兒童;個別化教育;課程開發(fā)

一、問題的提出

《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》中明確提出了“加快發(fā)展非義務教育階段特殊教育”“在特殊教育學校和有條件的兒童福利機構、殘疾兒童康復機構普遍增加學前部或附設幼兒園。在有條件的地區(qū)設置專門招收殘疾孩子的特殊幼兒園?！庇纱丝梢?，隨著我國特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展和完善，學前特殊教育越來越受到重視和需要。

X特殊教育學校為了響應學前特殊教育發(fā)展的需求，結合學校發(fā)展的需要于2018年9月開辦了某市境內(nèi)第一個學前特教班。目前，學校招收了8名學前學生，障礙類型包括自閉癥、發(fā)育遲緩、腦癱、多動癥、智障?，F(xiàn)階段教育部并沒有專門針對學前培智兒童的課程，且義務階段培智教育中的分科教學因各科內(nèi)容間存在脫節(jié)、相對孤立，教學內(nèi)容碎片化，各科教師各自為政，無法整合學習資源等特點，不適用于注意力集中時間短、學習注意轉移能力不足、理解能力較弱的學前培智兒童[1];加之該班學生障礙類型較多，學生之間的差異性也較為明顯，采用統(tǒng)一教育目標、教育內(nèi)容、教學策略是無法滿足學前特殊兒童需要的。教什么、從何教、怎么教成為了學校學前教育的難題。

現(xiàn)如今，被廣泛運用于特殊教育實踐中的個別化教育計劃（IEP）是由兒童家長、教師，甚至和特殊兒童本人，共同開會擬定出來的一份符合特殊兒童需要的教學計劃[2]?？梢哉f，實施個別化教育可較好滿足每個特殊兒童的需要。此外，在課程實施方式上，選用了將兒童各領域學習和訓練加以整合的貼近兒童生活的主題教學 [3]。

基于此，本研究立足于學生的能力與需求，以個別化教育為主線，以主題教育為實施方式進行學前特殊教育個別化教育課程開發(fā)的實踐與探索，以期開發(fā)有效的學前特殊教育個別化教育課程，提高學生的能力，促進學生的發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對象

選取學前部的8名特殊兒童作為研究對象，其中包括5名男生，3名女生，年齡分布為4-6歲。其中有自閉癥3人，多動癥2人，腦癱、智障、發(fā)育遲緩各1人。

（二）研究方法

1.個案研究法

對學前特教班進行個案研究，對學生能力和需求就行評估，制定個別化教育計劃，開發(fā)和實施個別化課程，并評價教學效果。

2.調(diào)查法

采用十方教育中心編制的《兒童基本情況調(diào)查表》《幼兒興趣調(diào)查表》調(diào)查兒童的的相關信息。采用林麗英編制的《早期療育課程評量表》評估幼兒的感知覺、粗大動作、精細動作、語言溝通、生活自理、認知及社會適應7大領域現(xiàn)有能力的發(fā)展情況。該量表有358道題，每道題均以0至4分五級計分方式計分，得分越高，代表兒童能力越強。

3.訪談法

采用自編半結構化訪談提綱，對8名學前特殊兒童的主要照顧人以及任課教師進行訪談，了解學前學生的能力和需求，以及教學后學生能力的變化。

（三）研究程序

個別化課程實施的流程主要包括：（1）對學前特殊兒童進行入學評估，了解兒童的能力起點;（2）編制個別化教育計劃，敘寫兒童發(fā)展的長短期目標，并統(tǒng)整為班級目標與課程目標;（3）推導和擬定主題，設計主題活動，在此過程中形成教材初稿;（4）實施教學，采用集體教學和個別教學的方式實施教學活動;（5）末期評估，了解兒童教育康復的成效，進行教學分析，并據(jù)此調(diào)整和修改兒童個別化教育計劃;（6）形成校本教材，根據(jù)評估結果修改與形成教材。（圖1）

三、研究過程

（一）入學評估

在兒童入學后，使用《兒童基本情況調(diào)查表》《幼兒興趣調(diào)查表》以及《早期療育課程評量表》等工具對兒童進行入學評估。了解兒童的基本情況、以及各領域的能力和需求。并繪制各領域發(fā)展側面圖撰寫評估報告，為制定個別化教育計劃提供支持。

（二）制定個別化教育計劃

個別化教育計劃中的長期和短期目標是推導和擬定班級綜合主題的來源。在敘寫個別化教育計劃長短期目標時，需要注意長短期目標相關但并不相同;目標要具體，可觀察可測量;目標要基于學生的起點能力;目標應該以兒童為導向;目標是兒童生理上可以達成的;目標容易在生活中泛化;目標具有彈性等[4]。

敘寫好每個兒童的教學目標以后，還需要實現(xiàn)個別化教育計劃（IEP）和課程的對接，將目標融入到兒童學習的課程中。學校老師和相關專家一起對目標加以討論，將每個目標按目標性質(zhì)加以分配到“認知”、“語言”、“游戲”、“律動”、“感統(tǒng)”5門課程中。表 2是“語言”課程總目標和領域目標示例。

（三）教學主題的推導與擬定

尋找個別化教育目標之間的規(guī)律，擬定合適的教學主題?，F(xiàn)階段，培智學校課程價值取向由學科知識和能力的學習轉向以適應生活為重心，由知識本位到學生本位。

學前特教的課程內(nèi)容擬定方面依據(jù)了《培智學校義務教育課程設置實施方案》，以生活為核心，構建了由一般性課程和特殊性課程組成的學前培智兒童課程體系。其中一般性課程主要是依據(jù)普通幼兒園《幼兒園教育指導綱要》以及《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中提到的幼兒發(fā)展5大領域：健康、語言、社會、科學以及藝術。。除了普通幼兒園幼兒5大領域發(fā)展方面的課程，針對學前培智生的身心發(fā)展特點，還專門為他們開設了旨在補償缺陷與潛能開發(fā)的特殊課程。特殊兒童的學前期是兒童身心發(fā)展的關鍵期，錯過關鍵期的教育與康復往往會使得兒童的缺陷難以補償或者補償效果降低。為了抓住培智兒童發(fā)展的關鍵期，學校還設置了感覺統(tǒng)合康復類課程，目的是利用個體發(fā)育過程中神經(jīng)的可塑性，通過視、聽、觸、前庭、本體覺等方面的訓練，促進大腦發(fā)育。

綜上，在課程內(nèi)容開發(fā)上，學校開發(fā)出了“游戲”“語言”“認知”“律動”“感覺統(tǒng)合”五門課程，并設計相應的教學活動。下圖為月主題活動計劃。

（四）實施綜合主題教學活動

綜合主題教學活動的實施是個別化課程實施的重要環(huán)節(jié)。為了更好的滿足每個兒童的需要，學校采取了家長陪讀下集體教學和個別教學兩種個別化教育實施模式。

具體來說，集體教學是老師將能力相近的兒童安排在一起，分組分層，依據(jù)班集體個別化教學目標，選用恰當?shù)慕虒W策略進行教學。個別教學又稱為一對一教學，它是由教師對一個兒童專門開展教學活動。針對一些安坐、聽從指令能力較差、情緒行為問題較嚴重，不適合集體教學的兒童或者是某領域的能力和班級中其他兒童相比明顯落后的兒童，老師會展開一對一的教學。

（五）期末評估

學年末，再次使用《早期療育課程評量表》對兒童進行評估，繪制側面圖，進行前后測數(shù)據(jù)的比較。

四、研究成效

（一）評估結果分析

表 4為8名兒童的入學與期末評估總分及平均分，兒童分別以1-8的序號進行排列。應用SPSS21.0進行數(shù)據(jù)分析，采用配對樣本t檢驗對初期、末期的評估結果進行分析，結果顯示：兒童入學與期末的評估結果有統(tǒng)計意義差異（p<0.01）。這說明兒童在經(jīng)過個別化課程教學以后，感知覺、動作、語言溝通、生活自理、認知及生活適應能力有了明顯提高。從平均分來看，初期（入學）評估時，8名兒童評估平均分為717分，末期評估時8名兒童評估平均分為791.5分，這也說明了個別化課程教學對兒童有良好的成效。

（二）家長滿意度結果分析

為更好的了解孩子的變化，研究采用了訪談法對學生家長進行了訪談。結果顯示：家長都認為孩子在經(jīng)過個別化課程教學后有明顯的進步。如小F的媽媽表示：“以前小F說話只說1個字，而且經(jīng)常還發(fā)不清楚，但是現(xiàn)在幾個字連著說了，而且也基本上能說清楚。”在對于個別化課程的認識上，家長普遍對個別化課程并不了解，但是大都認同個別化課程教學內(nèi)容貼近兒童的生活實際，兒童學習的興趣較強。例如，小Y的奶奶說：“在學校學習了水果、蔬菜名，逛超市時，她都會給我指水果，有的時候還會說，感覺在學校學到了些實用的東西?！?/p>

五、結論與建議

（一）結論

學校立足于學生的能力與需求，以個別化教育為主線，以生活為核心，開發(fā)出了“游戲”“語言”“認知”“律動”“感覺統(tǒng)合”五門課程，并設計相應的教學活動。從學生入學和期末評估的結果來看，學生的感知覺、動作、語言溝通、生活自理、認知及生活適應能力均有不同程度的提高。從家長滿意度的訪談來看，大多陪讀家長雖然對個別化課程并不了解，但是對教學效果還是較為滿意?？偟膩碚f，學前特殊教育個別化教育課程，提高了學生的能力，促進了學生的發(fā)展。

（二）建議

結合實踐，為了讓個別化課程更大程度地滿足特殊兒童需要，對未來的個別化課程更有效地實施提出如下建議：

第一，個別化課程實施應該促進教育與康復專業(yè)團隊的整合。

學前期是特殊兒童身心發(fā)展的關鍵期，也是早期干預的黃金期，錯過關鍵期可能導致兒童缺陷無法補救或補救的可能性降低。在課程實踐過程也發(fā)現(xiàn)，其實學前特殊兒童的早期干預不僅需要特殊教育，也需要作業(yè)治療、語言治療、物理治療、心理咨詢等多學科多專業(yè)人員展開合作，共同助力特殊兒童的成長，單靠某一個專業(yè)，干預的力量是有限的。具體來說：一方面各學科專業(yè)人員要加強溝通與合作，為整個個別化課程的實施提供切實可行的意見與建議。另一方面，專業(yè)人員也需要具備跨專業(yè)、跨學科的綜合素質(zhì)，在提升自身專業(yè)技能時，了解相關學科的基本知識與技能，力求為特殊兒童提供最大化的支持與幫助。

第二，個別化課程實施應該重視支持體系的構建。

生態(tài)學模式指出特殊兒童的特殊性是個體與環(huán)境相互作用的結果，兒童的發(fā)展離不開家庭、學校、社區(qū)的影響。因此特殊兒童的教育也離不開家庭、學校和社區(qū)的支持。在個別化課程實施的整個過程中，家庭要成為主動參與者，學校要成為指導者，社會要成為支持者，家庭、學校、社區(qū)之間要加強聯(lián)系與合作，真正做到家校合力，學校與社區(qū)進行資源整合，最終建立良好的支持體系助力個別化課程更好的實施。

第三，個別化課程實施應注重教師專業(yè)能力的提升。

教育改革能否成功，一線教師在其中扮演關鍵的角色。個別化課程的教學對教師的教學能力和教研能力都提出了非常高的要求，需要不同課程教學教師成立成教研小組，互相合作，共享資源，共同解決問題和挑戰(zhàn)。具體來說可以通過“引進來”和“走出去”兩種方式來提升教師的教學和教研能力：“引進來”是指可以定期請相關專家來學校解答教師們在教學過程中的困惑，提供指導;“走出去”是指教師參與相關培訓，提升自身專業(yè)知識與技能。多途徑，多方式主題個別化課程教學的實施。

參考文獻

[1]俞林亞.培智學校綜合主題教學的實踐與思考[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（12）：49-53.

[2]雷江華主編.學前特殊兒童教育[M].武漢：華中師范大學出版社，2008.259.

[3]曹麗敏.腦癱兒童引導式教育教與學[M].北京：華夏出版社，2012.

[4]黎麗瓊.啟智學校個別化教育計劃的擬定[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（21）：8-10.

基金項目：本研究系“四川省特殊教育發(fā)展研究中心資助科研項目”：個別化教育理念下學前特殊兒童課程開發(fā)的探索——以什邡市特殊教育學校為例（SCTJ-2019-C03）研究成果之一。

作者簡介：楊宗建，什邡市特殊教育學校校長;高級職稱;研究方向：特殊教育教育教學，教育管理。