教師反饋與學(xué)生自我教育期望*
——表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同學(xué)生自我教育期望的影響

姚東旻 許藝煊 張鵬遠(yuǎn)

（1.中央財(cái)經(jīng)大學(xué)中國(guó)財(cái)政發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心 北京 100081）

（2.中國(guó)人民大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 北京 100872）

一、問(wèn)題的提出

一個(gè)學(xué)生對(duì)自己未來(lái)學(xué)歷水平的預(yù)期，不僅是對(duì)自身能力的長(zhǎng)期評(píng)估，更反映了投資自身人力資本的主觀意愿。從宏觀上看，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和國(guó)民素質(zhì)的明顯提升，人們已普遍認(rèn)識(shí)到教育在技術(shù)創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、精準(zhǔn)扶貧和社會(huì)進(jìn)步中發(fā)揮的重要作用。具體地，每一位學(xué)生的人力資源積累都能夠“聚少成多”地助推我國(guó)的創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)，有利于實(shí)現(xiàn)“教育強(qiáng)國(guó)”的長(zhǎng)期目標(biāo)。特別是對(duì)于貧困人口群體，扶貧還要先扶志。在我國(guó)全面實(shí)行九年義務(wù)教育，不斷強(qiáng)調(diào)和推進(jìn)教育資源分配均等化、公平化的現(xiàn)實(shí)背景下，提高貧困家庭學(xué)生投資自身人力資本的主觀積極性是我們不能忽視的問(wèn)題。從微觀上看，青少年早期的自我教育期望能夠直接對(duì)其最終的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和事業(yè)成就起到顯著的積極作用（Strand 和Winston，2008；Rothon 等，2011）。如何才能提升學(xué)生的自我教育期望（以下簡(jiǎn)稱“學(xué)生的教育期望”）？研究發(fā)現(xiàn)父母進(jìn)城務(wù)工與否、親子關(guān)系、家長(zhǎng)的教育期望和父母參與等都能影響學(xué)生的教育期望（葉靜怡等，2017；Wang 和Ngai，2011；劉保中等，2015），逐漸回答了父母如何提升子女教育期望的重要問(wèn)題。但就學(xué)校層面而言，老師對(duì)學(xué)生施以不同的教育方式將如何影響學(xué)生的教育期望還未可知。其中，表?yè)P(yáng)和批評(píng)是老師日常教學(xué)管理中最常見的激勵(lì)方式，那么教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)又將如何影響學(xué)生的教育期望？

回歸教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的本質(zhì)，二者都是一種教師反饋。首先，教師反饋涉及具體的反饋內(nèi)容，即老師為何表?yè)P(yáng)和批評(píng)這個(gè)學(xué)生。學(xué)生的認(rèn)知能力、是否是農(nóng)民工隨遷子女、學(xué)習(xí)努力與否、參加活動(dòng)的積極性等都可能是引致教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的重要因素（Kamins 和Dweck，1999；袁振國(guó)，2010）。其次，現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)教師表?yè)P(yáng)能夠有效地提升學(xué)生的教育期望（Schunk，1996；Haimovitz 和Jennifer，2011）；但教師批評(píng)對(duì)學(xué)生教育期望的影響卻尚未可知。聶雨薇（2017）發(fā)現(xiàn)了教師表?yè)P(yáng)對(duì)不同性別學(xué)生的教育期望影響存在明顯差異。這啟示我們要關(guān)注不同特征學(xué)生的教育期望的固有差異。有鑒于此，本文圍繞“教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)如何影響不同特征學(xué)生的教育期望，以及這些影響又是否一致”的核心問(wèn)題，基于中國(guó)教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)（以下簡(jiǎn)稱“CEPS 數(shù)據(jù)庫(kù)”），一方面明確教師批評(píng)對(duì)學(xué)生教育期望的影響；另一方面首次嘗試在設(shè)置具體情景（將學(xué)生按不同特征分組）的基礎(chǔ)上，相對(duì)系統(tǒng)地分析教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的影響。

以下章節(jié)的安排是：第二部分是文獻(xiàn)綜述與待檢驗(yàn)假設(shè)的提出，第三部分是驗(yàn)證假設(shè)的策略、研究方法與數(shù)據(jù)說(shuō)明，第四部分是實(shí)證分析，最后是結(jié)論與啟示。

二、文獻(xiàn)綜述與假設(shè)

作為老師教學(xué)管理中最常見的激勵(lì)手段，表?yè)P(yáng)和批評(píng)都是一種反饋（Kamins 和Dweck，1999）。反饋?zhàn)寣W(xué)生有機(jī)會(huì)了解到老師對(duì)其個(gè)人特征和在校表現(xiàn)的主觀看法，進(jìn)而更新自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)，而學(xué)生更新自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)的過(guò)程正是其教育期望的形成過(guò)程。依據(jù)期望形成的定義——以過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)條件為基礎(chǔ)，對(duì)某種結(jié)果出現(xiàn)的可能性形成的一種信念（Oettingen 和Mayer，2002)，學(xué)生會(huì)根據(jù)老師對(duì)自己個(gè)人特征和在校表現(xiàn)的反饋，形成自己要讀到什么程度的信念，即教師反饋能夠影響學(xué)生的教育期望。那么，什么樣的學(xué)生更容易得到教師反饋，教師反饋又如何影響學(xué)生的教育期望？

（一）什么樣的學(xué)生更容易得到教師反饋

老師不會(huì)無(wú)緣無(wú)故地表?yè)P(yáng)或批評(píng)學(xué)生，表?yè)P(yáng)和批評(píng)都有據(jù)可依，即學(xué)生的個(gè)人特征和在校表現(xiàn)。目前，教育心理學(xué)文獻(xiàn)已明確地將教師反饋分為兩類：一類是與個(gè)人特質(zhì)相關(guān)的反饋。這類反饋不來(lái)自于某項(xiàng)具體任務(wù)，而是對(duì)一個(gè)人的綜合情況進(jìn)行總結(jié)（Kamins和Dweck，1999）。比如老師往往會(huì)稱贊學(xué)生說(shuō)“你真是聰明”，也經(jīng)常批評(píng)一個(gè)學(xué)生說(shuō)“你這個(gè)學(xué)生真的太笨了”。這表明學(xué)生的認(rèn)知能力高低是引致教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的重要因素之一。部分國(guó)內(nèi)學(xué)者還指出我國(guó)教師應(yīng)積極鼓勵(lì)和宣傳農(nóng)民工隨遷子女的優(yōu)秀品質(zhì)，讓他們?cè)谑艿焦膭?lì)的過(guò)程中更加認(rèn)可自己（袁振國(guó)，2010）。由此可知，學(xué)生的城鄉(xiāng)差異是引致教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的又一因素。但在現(xiàn)實(shí)中，老師是否真的做到了對(duì)農(nóng)村戶口學(xué)生的“傾斜對(duì)待”尚未可知。教師反饋的另一分類是過(guò)程反饋，即對(duì)學(xué)生完成某項(xiàng)具體任務(wù)的過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，比如老師會(huì)表?yè)P(yáng)學(xué)生“你這次作業(yè)完成得很認(rèn)真”，也會(huì)批評(píng)學(xué)生“你在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中表現(xiàn)得很糟糕”。與引致個(gè)人反饋的認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)差異等因素不同，過(guò)程反饋的引致因素是學(xué)生自身能夠完全掌握和改變的，如學(xué)習(xí)是否刻苦，是否積極參加班級(jí)組織的各項(xiàng)活動(dòng)。一般而言，老師會(huì)表?yè)P(yáng)學(xué)習(xí)刻苦努力、積極參加班級(jí)活動(dòng)、助人為樂(lè)的學(xué)生，批評(píng)經(jīng)常遲到、逃課和打架違紀(jì)的學(xué)生。值得一提的是，現(xiàn)有文獻(xiàn)指出一個(gè)“好學(xué)生”并不一定在學(xué)習(xí)刻苦努力的同時(shí)，還能做到積極地參加班級(jí)活動(dòng)或是助人為樂(lè)（闞武杰，2015）。在當(dāng)前我國(guó)以“成績(jī)”為核心的招考制度下，學(xué)生的考試成績(jī)不僅是評(píng)價(jià)學(xué)生好與壞的標(biāo)準(zhǔn)，更是評(píng)價(jià)一個(gè)老師優(yōu)秀、負(fù)責(zé)與否的主要指標(biāo)之一。這就容易導(dǎo)致“好學(xué)生”只關(guān)心自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，而對(duì)班級(jí)組織的活動(dòng)不熱心，老師也不會(huì)對(duì)該學(xué)生不積極參加活動(dòng)的行為予以批評(píng)和糾正。綜上所述，本文提出假設(shè)如下：

假設(shè)1：認(rèn)知能力較高、農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)刻苦努力和積極參加班級(jí)活動(dòng)的學(xué)生更容易受到老師表?yè)P(yáng)。

假設(shè)2：認(rèn)知能力較低、農(nóng)村戶口、經(jīng)常遲到和逃課的學(xué)生更容易受到老師批評(píng)。

（二）教師反饋如何影響學(xué)生的教育期望

就教師表?yè)P(yáng)來(lái)看，老師對(duì)一個(gè)學(xué)生的綜合情況進(jìn)行表?yè)P(yáng)，能夠有效地提升學(xué)生在成功中獲得的滿足感和認(rèn)同感，進(jìn)而提升他們的自我教育期望（Schunk，1996）；老師對(duì)一個(gè)學(xué)生在具體任務(wù)中的良好表現(xiàn)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，能在更大程度上提高學(xué)生的自我效能。這是因?yàn)槿绻麑W(xué)生在獲取技能的具體任務(wù)中受到老師的表?yè)P(yáng)，他將把自己的成功歸因于可控制的、不穩(wěn)定的因素，然后積極制定應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)的策略，同時(shí)提升了（自我）教育期望和自我價(jià)值。這也得到了Haimovitz 和Jennifer（2011）的經(jīng)驗(yàn)研究支持。部分文獻(xiàn)還將“教師期望”、“教師鼓勵(lì)”與“教師表?yè)P(yáng)”等同，將學(xué)生的“教育期望”、“自我期望”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”等同，指出教師表?yè)P(yáng)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要因素。梁寧建等（1999）和陳德瑛（1993）強(qiáng)調(diào)教師鼓勵(lì)在學(xué)生自我期望形成中的重要性，提出要更多地給予學(xué)生鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)。聶雨薇（2017）也發(fā)現(xiàn)了教師鼓勵(lì)對(duì)學(xué)生教育期望具有顯著的正向影響。特別需要說(shuō)明的是，越來(lái)越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)不同性別、年級(jí)、種族、民族和自尊程度的學(xué)生的教育期望存在明顯差異（安雪慧，2005；Bui，2007；Turcios-Cotto 和Milan，2013；Brummelman等，2014）。結(jié)合前文什么樣的學(xué)生容易受到老師表?yè)P(yáng)的相關(guān)假設(shè)，本文認(rèn)為教師表?yè)P(yáng)可能對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的影響不同。

教師批評(píng)又如何影響學(xué)生的教育期望？就已有文獻(xiàn)來(lái)看，教師通常傾向于強(qiáng)調(diào)積極而不是消極的過(guò)程信息（DePaulo 和Bell，1996）。因此，就批評(píng)而言，目前還沒(méi)有直接的證據(jù)顯示教師批評(píng)是如何影響學(xué)生的教育期望的。但一些間接的證據(jù)已經(jīng)指出老師將學(xué)生的失敗歸咎于能力不足——批評(píng)其不夠聰明，必然使得學(xué)生產(chǎn)生無(wú)助反應(yīng)，降低其在學(xué)業(yè)上的自信心和耐心（Heyman 和Legare，2005）。研究還發(fā)現(xiàn)被老師批評(píng)其能力不足、不夠聰明的孩子，更容易對(duì)自身的不良表現(xiàn)感到悲觀和消極，不太可能堅(jiān)持繼續(xù)挑戰(zhàn)和克服困難。但不同的是，另一部分文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)在技能獲取的具體任務(wù)中受到老師批評(píng)的學(xué)生，會(huì)盡可能地避免與批評(píng)他的老師發(fā)生沖突和對(duì)立。老師的批評(píng)令這些學(xué)生更加專注于自身的努力和學(xué)習(xí)策略，學(xué)生的教育期望不一定會(huì)下降（Kamins 和Dweck，1999）。這兩類結(jié)論的對(duì)立與歸因理論的預(yù)測(cè)基本一致，也引導(dǎo)了我們關(guān)注教師批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的異質(zhì)性影響。結(jié)合假設(shè)1 和假設(shè)2，本文提出假設(shè)3。

假設(shè)3：教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)對(duì)不同認(rèn)知能力、戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性學(xué)生的教育期望影響不一致。

三、研究方法與數(shù)據(jù)

為探究“什么樣的學(xué)生更容易得到教師反饋”和“教師反饋如何影響不同特征學(xué)生的教育期望”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，本文以受到班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)的學(xué)生為主要研究對(duì)象，使用CEPS 數(shù)據(jù)檢驗(yàn)上述假說(shuō)。

（一）研究方法

首先，為分析什么樣的學(xué)生更容易得到教師反饋，檢驗(yàn)假設(shè)1 和假設(shè)2 的合理性，本文分別以班主任表?yè)P(yáng)和班主任批評(píng)為被解釋變量，以學(xué)生的認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)的積極性為核心解釋變量展開實(shí)證分析。由于表?yè)P(yáng)和批評(píng)均是二元虛擬變量，本文采用Probit 模型予以分析，該模型的矩陣定義式如下：

式（1）中Treat是班主任表?yè)P(yáng)和班主任批評(píng)，Treat=1 表示該學(xué)生經(jīng)常被班主任表?yè)P(yáng)（批評(píng)），Treat=0 則表示不經(jīng)常被班主任表?yè)P(yáng)（批評(píng)）。與X有關(guān)的潛變量Treat*有：

式（2）中解釋變量向量X具體包含了學(xué)生的認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性四類指標(biāo)，βi是相應(yīng)的影響系數(shù)，也是本文重點(diǎn)關(guān)注的參數(shù)之一。μ*是隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)，并且服從正態(tài)分布。

接下來(lái)，本文將學(xué)生按認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性分別分組，借助傾向得分匹配—雙重差分法（PSM-DID 法）檢驗(yàn)假設(shè)3。本文使用PSM-DID法主要是基于影響學(xué)生教育期望的可能因素是復(fù)雜多樣的，特別是在家庭方面（Trusty，2002；葉靜怡等，2017；魏勇和馬欣，2017；等等）。分組研究教師反饋對(duì)不同學(xué)生教育期望的異質(zhì)性影響，就需要盡可能保證組內(nèi)學(xué)生的各類特征是最相似的。具體地，按照分組指標(biāo)，如學(xué)生認(rèn)知能力，本文以一定的閾值（具體是學(xué)生認(rèn)知能力的三分位點(diǎn)）將學(xué)生分為較高認(rèn)知能力組、中等認(rèn)知能力組和較低認(rèn)知能力組。完成分組后，本文在每一組內(nèi)使用如式（3）所示的Logit 模型，利用學(xué)生自身、父母、家庭狀況和學(xué)校特征變量向量M，計(jì)算控制組樣本因特征M與處理組相似而假定受到教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)的概率（p），然后通過(guò)一對(duì)多的核匹配法篩選出與處理組最為相似的控制組。①核匹配法最大的優(yōu)點(diǎn)在于在樣本數(shù)量不夠多時(shí)能夠減少樣本損失，并且一對(duì)多的核匹配相比最近鄰匹配等一對(duì)一匹配法通常更為有效（Angrist 和Pischke，2015）。特別指明的是，本文的處理組樣本為研究基期未受到教師表?yè)P(yáng)或批評(píng)但研究當(dāng)期受到教師表?yè)P(yáng)或批評(píng)的學(xué)生，對(duì)照組樣本為研究基期和研究當(dāng)期均未受到教師表?yè)P(yáng)或批評(píng)的學(xué)生。本文站在教師的立場(chǎng)上，重點(diǎn)關(guān)注教師短期內(nèi)對(duì)同樣特征的學(xué)生采取不同教育方式的凈效應(yīng)，因此剔除了在兩個(gè)時(shí)段內(nèi)都經(jīng)常受到表?yè)P(yáng)或批評(píng)的學(xué)生。θ0是常數(shù)項(xiàng)，θ1代表特征變量向量M的系數(shù)矩陣。

得到處理組和控制組樣本后，本文構(gòu)建如式（4）所示的雙重差分模型：

以較高認(rèn)知能力組的學(xué)生為例，Y為較高認(rèn)知能力學(xué)生的教育期望，下標(biāo)i和t分別表示學(xué)生個(gè)體i和年份t。n代表處理變量的類型，n取值為1 表示班主任表?yè)P(yáng)，取值為2 表示班主任批評(píng)。year為二元虛擬變量，year=1 表示研究當(dāng)年；year=0 表示研究當(dāng)年之前。α0為常數(shù)項(xiàng)，ε為殘差項(xiàng)。交互項(xiàng)的系數(shù)α3是我們希望估計(jì)的教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)學(xué)生教育期望的影響。但由于學(xué)生教育期望為分類變量，本文將式（4）改寫為Ordered Probit 模型的形式。此時(shí)，由于概率密度恒為正，我們?nèi)匀恢恍桕P(guān)注3α的正負(fù)。

（二）數(shù)據(jù)、變量與描述性統(tǒng)計(jì)

本文的數(shù)據(jù)來(lái)源于由中國(guó)人民大學(xué)中國(guó)調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設(shè)計(jì)與實(shí)施的CEPS 數(shù)據(jù)庫(kù)，具體以2013—2014 學(xué)年基線數(shù)據(jù)中的16 660 個(gè)七年級(jí)學(xué)生為樣本，同時(shí)使用其在2014—2015 學(xué)年的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)造面板數(shù)據(jù)進(jìn)行研究。有關(guān)“什么樣的學(xué)生更容易得到教師反饋”，實(shí)證的被解釋變量是班主任表?yè)P(yáng)和班主任批評(píng)。CEPS 問(wèn)卷中有關(guān)班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)的問(wèn)題是“班主任老師經(jīng)常表?yè)P(yáng)我？”和“班主任老師經(jīng)常批評(píng)我？”學(xué)生若回答同意，該指標(biāo)賦值為1，反之則取0。關(guān)于“教師反饋對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的影響”，實(shí)證的被解釋變量是學(xué)生的教育期望，與之相關(guān)的問(wèn)題是“你希望自己讀到什么程度？”若學(xué)生回答現(xiàn)在就不要念了，取值為1，回答初中畢業(yè)取值為2，中專技校取值為3，之后依次是職業(yè)高中、高中、大學(xué)?？?、大學(xué)本科、研究生和博士。①本文沒(méi)有考慮對(duì)自己未來(lái)受教育水平持無(wú)所謂態(tài)度的學(xué)生。在第一階段實(shí)證分析中，核心解釋變量是學(xué)生的認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性，同時(shí)它們也是第二階段分析的分組依據(jù)。

本文在明確什么樣的學(xué)生更容易受到老師表?yè)P(yáng)或批評(píng)的基礎(chǔ)上，分析教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)對(duì)學(xué)生教育期望的影響，首先要克服的問(wèn)題是如何控制受到老師表?yè)P(yáng)（批評(píng)）和未受到老師表?yè)P(yáng)（批評(píng)）兩組學(xué)生的系統(tǒng)性差異，如性別、戶口類型、家庭收入水平、種族、民族、年級(jí)和心理狀況等。因此本文的控制變量向量M共涵蓋了學(xué)生自身、家庭、學(xué)校三個(gè)層面四十余個(gè)可能影響學(xué)生教育期望的特征變量。表1 是本文重要變量的描述性統(tǒng)計(jì)。

表1 重要變量描述性統(tǒng)計(jì)

四、實(shí)證分析

本文首先使用Probit 模型分析怎樣特征的學(xué)生更容易受到老師的表?yè)P(yáng)和批評(píng)，以此來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)1 和假設(shè)2。在此基礎(chǔ)上，文章進(jìn)一步依據(jù)這些特征將學(xué)生分組，然后分別采用PSM-DID 模型檢驗(yàn)教師反饋對(duì)不同特征以及特征組合群體的學(xué)生教育期望的影響，以及這些影響是否具有異質(zhì)性，即驗(yàn)證假設(shè)3。在本文分析中，教育期望高的學(xué)生很可能更容易受到老師表?yè)P(yáng)，即教師反饋和學(xué)生教育期望之間可能存在著反向因果的問(wèn)題。為克服這一問(wèn)題，本文采用IV-Probit 法再次估計(jì)班主任表?yè)P(yáng)和班主任批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的影響。此外，為檢驗(yàn)分組指標(biāo)的穩(wěn)健性，本文選取其他類似問(wèn)題作為分組指標(biāo)再估計(jì)，排除了因代理指標(biāo)選取有偏導(dǎo)致研究結(jié)果有偏的可能。①因篇幅所限，本文省略了控制變量的介紹和指標(biāo)穩(wěn)健性檢驗(yàn)結(jié)果，感興趣的讀者可在《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》官網(wǎng)論文頁(yè)面“附錄與擴(kuò)展”欄目下載，或與通信作者許藝煊聯(lián)系，電子郵件：yixuan8885@126.com。

（一）什么樣的學(xué)生更容易受到老師表?yè)P(yáng)和批評(píng)？

在教學(xué)實(shí)踐中，什么樣的學(xué)生更容易受到老師表?yè)P(yáng)和批評(píng)？Probit 模型的估計(jì)結(jié)果如表2 所示。

表2 學(xué)生特征與班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)的相關(guān)性

首先，由表2 最后一行可知，以認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度、參與活動(dòng)積極性四類指標(biāo)為核心解釋變量，Probit 模型對(duì)班主任表?yè)P(yáng)的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率高達(dá)83.21%，對(duì)班主任批評(píng)的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率甚至達(dá)到85.43%。因此總體來(lái)看，該模型的擬合效果較好。具體來(lái)看，學(xué)生的各種特征對(duì)其得到教師反饋的概率的影響：就教師表?yè)P(yáng)來(lái)講，學(xué)生的認(rèn)知能力越低，越容易受到老師表?yè)P(yáng)；相比擁有非農(nóng)戶口的學(xué)生，擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生更容易受到班主任的表?yè)P(yáng)；本文選取“不喜歡的功課也盡量做”正向測(cè)度學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)越努力刻苦，其受到班主任表?yè)P(yáng)的概率也越大；對(duì)于學(xué)生參與活動(dòng)的積極性，學(xué)生越積極地參與學(xué)?；虬嗉?jí)組織的活動(dòng)，其受到班主任表?yè)P(yáng)的概率也隨之顯著提高。以上研究結(jié)果部分證實(shí)了假設(shè)1 的合理性。在假設(shè)1 中，僅“認(rèn)知能力較高的學(xué)生更容易受到老師表?yè)P(yáng)”與表2 所展示的現(xiàn)實(shí)不符。就教師批評(píng)來(lái)看，學(xué)生的認(rèn)知能力對(duì)班主任批評(píng)也同樣存在顯著的負(fù)向影響。這一結(jié)果表明了較低認(rèn)知能力的學(xué)生不僅容易被老師表?yè)P(yáng)，也容易被老師批評(píng)。學(xué)生受到老師的表?yè)P(yáng)和批評(píng)不是互斥的兩個(gè)事件，都反映了教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注。類似地，相比擁有非農(nóng)戶口的學(xué)生，擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生既容易受到班主任的表?yè)P(yáng)，也容易受到班主任的批評(píng)，即在中國(guó)的教育實(shí)踐中，班主任真正做到了對(duì)農(nóng)村戶口學(xué)生的“傾斜對(duì)待”。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度，本文選取“經(jīng)常遲到、逃課”分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常遲到和逃課，其受到班主任批評(píng)的概率更大。此外，學(xué)生是否積極地參與活動(dòng)對(duì)其受到班主任批評(píng)的概率無(wú)顯著影響。這一方面暗示了“好學(xué)生”不一定會(huì)在努力學(xué)習(xí)的同時(shí)也積極地參加集體活動(dòng)，另一方面也表明了在“招考至上”的導(dǎo)向下，我國(guó)的班主任往往不會(huì)對(duì)學(xué)生不積極參加活動(dòng)的行為予以批評(píng)和糾正。以上有關(guān)教師批評(píng)的結(jié)果為假設(shè)2 提供了經(jīng)驗(yàn)證據(jù)支持。綜合對(duì)比教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的結(jié)果，容易發(fā)現(xiàn)具備較低認(rèn)知能力或擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生，往往都是班級(jí)中的“弱勢(shì)群體”，中國(guó)教師將自己有限的注意力集中于這些群體，使得這類學(xué)生既容易受到教師表?yè)P(yáng)，又同時(shí)容易受到教師批評(píng)。

以上實(shí)證結(jié)果初步說(shuō)明了學(xué)生特征與教師反饋間的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性確實(shí)是中國(guó)教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，教師反饋（特別是教師批評(píng)）對(duì)學(xué)生教育期望的影響尚不明確。學(xué)生在受到教師批評(píng)后是自暴自棄，降低自我教育期望，還是“知恥而后勇”，提高自我教育期望？教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)對(duì)不同認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性的學(xué)生的教育期望影響如何、是否具有異質(zhì)性？

（二）教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響

針對(duì)教師反饋對(duì)學(xué)生教育期望影響的異質(zhì)性，本文進(jìn)一步將學(xué)生按認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性分組，依次展開PSM-DID 法檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。首先班主任表?yè)P(yáng)對(duì)較高和中等認(rèn)知能力、非農(nóng)戶口、農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)努力和參加活動(dòng)不太積極學(xué)生的教育期望都具有顯著的提升作用。就學(xué)生的認(rèn)知能力而言，班主任表?yè)P(yáng)能夠顯著提高較高和中等認(rèn)知能力學(xué)生的教育期望，但對(duì)較低認(rèn)知能力學(xué)生的影響不大。結(jié)合表2 中的結(jié)果，班主任更關(guān)注并且傾向于表?yè)P(yáng)較低認(rèn)知能力的學(xué)生，認(rèn)知能力越高的學(xué)生反而相對(duì)較少地受到老師的表?yè)P(yáng)，因此中國(guó)教師經(jīng)常表?yè)P(yáng)較低認(rèn)知能力的學(xué)生，并不能提高他們的教育期望，但如果更多地表?yè)P(yáng)較高和中等認(rèn)知能力的學(xué)生，則能夠明顯提升這些學(xué)生的教育期望。遺憾的是，教師實(shí)際并未這樣做。對(duì)于城鄉(xiāng)戶口類型，無(wú)論是擁有農(nóng)村還是非農(nóng)戶口的學(xué)生，班主任表?yè)P(yáng)均顯著提升了其教育期望。但相比擁有非農(nóng)戶口的學(xué)生，班主任表?yè)P(yáng)能夠更大幅度地提升擁有農(nóng)村戶口學(xué)生的教育期望。與之相符的是，表2 的結(jié)果表明擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生也更容易受到班主任的表?yè)P(yáng)。綜合來(lái)看，現(xiàn)實(shí)中班主任更經(jīng)常表?yè)P(yáng)農(nóng)村戶口的學(xué)生，而表?yè)P(yáng)農(nóng)村戶口的學(xué)生又能夠在更大程度上提升其教育期望。就學(xué)習(xí)努力程度而言，對(duì)于學(xué)習(xí)努力（不喜歡的功課也盡量做）的學(xué)生，班主任表?yè)P(yáng)能夠顯著提高他們的教育期望，而這些學(xué)生也正巧是現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中更容易受到班主任表?yè)P(yáng)的學(xué)生。對(duì)于學(xué)生參加活動(dòng)的積極性，教師表?yè)P(yáng)顯著提高了不積極參加活動(dòng)學(xué)生的教育期望，對(duì)其他學(xué)生無(wú)顯著影響，這可能是由于在我國(guó)當(dāng)前應(yīng)試教育為主的背景下，參加學(xué)習(xí)以外的其他活動(dòng)必然占用有限的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生需要在參加活動(dòng)和努力學(xué)習(xí)間權(quán)衡取舍。對(duì)于不積極參加活動(dòng)的學(xué)生，他們的時(shí)間可能更多地花費(fèi)在學(xué)習(xí)上，因此班主任的表?yè)P(yáng)是對(duì)這類學(xué)生選擇努力學(xué)習(xí)的肯定，進(jìn)而提高他們的教育期望；而對(duì)于積極參加學(xué)校和班級(jí)組織的活動(dòng)的學(xué)生，他們對(duì)自身教育期望的目標(biāo)本來(lái)就較低，教師表?yè)P(yáng)無(wú)法對(duì)其產(chǎn)生影響。因此，盡管表2 發(fā)現(xiàn)班主任會(huì)經(jīng)常表?yè)P(yáng)積極參與活動(dòng)的學(xué)生，但最終卻也無(wú)法提高這些學(xué)生的教育期望?？傮w而言，教師表?yè)P(yáng)對(duì)不同特征的學(xué)生教育期望的影響存在差異。

表3 班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響（PSM-DID）

對(duì)于教師批評(píng)，班主任批評(píng)能夠顯著降低中等認(rèn)知能力和比較積極參加活動(dòng)學(xué)生的教育期望，提升不經(jīng)常遲到學(xué)生的教育期望。就認(rèn)知能力而言，班主任批評(píng)會(huì)顯著降低中等認(rèn)知能力學(xué)生的教育期望，不會(huì)影響較高和較低認(rèn)知能力學(xué)生的教育期望，但學(xué)生的認(rèn)知能力越低，越容易受到教師批評(píng)，這在一定程度上會(huì)對(duì)中等認(rèn)知能力學(xué)生的教育期望產(chǎn)生消極影響。對(duì)于城鄉(xiāng)戶口類型，表3 中的結(jié)果顯示無(wú)論是擁有非農(nóng)戶口還是農(nóng)村戶口的學(xué)生，班主任批評(píng)都對(duì)其教育期望水平無(wú)顯著影響，盡管擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生更容易受到批評(píng)，但最終班主任批評(píng)對(duì)于改變他們的教育期望水平是徒勞的。就學(xué)習(xí)努力程度而言，班主任批評(píng)只對(duì)不經(jīng)常遲到學(xué)生的教育期望產(chǎn)生正向的積極影響，對(duì)經(jīng)常遲到學(xué)生的教育期望無(wú)顯著影響。這是因?yàn)閷?duì)于不經(jīng)常遲到的學(xué)生，偶然的遲到行為可能引發(fā)老師對(duì)其違紀(jì)行為的糾正，使得這些學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)到遲到行為的不當(dāng)。回顧表2，老師往往更頻繁地批評(píng)那些不努力（經(jīng)常遲到或逃課）的學(xué)生，但批評(píng)這類學(xué)生并不能對(duì)他們的教育期望產(chǎn)生顯著影響。換言之，對(duì)于在學(xué)習(xí)上已然自暴自棄的學(xué)生，班主任批評(píng)不是一種有效的激勵(lì)方式。最后對(duì)于比較積極參加活動(dòng)的學(xué)生，班主任批評(píng)會(huì)顯著降低這些學(xué)生的教育期望；對(duì)于不積極和積極參加活動(dòng)的學(xué)生，班主任批評(píng)不會(huì)顯著地改變他們的教育期望。再看表2 的結(jié)果，是否積極參加學(xué)校活動(dòng)與受到教師批評(píng)之間的相關(guān)性很弱。因此對(duì)于現(xiàn)實(shí)中比較積極參加活動(dòng)的學(xué)生，班主任批評(píng)最終無(wú)法改變他們的教育期望。上述實(shí)證結(jié)果證明了假設(shè)3 的合理性，即發(fā)現(xiàn)了教師反饋對(duì)不同特征學(xué)生的教育期望的異質(zhì)性影響。

綜上，由表4 容易發(fā)現(xiàn)，教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)學(xué)生教育期望的影響無(wú)論是在作用對(duì)象還是實(shí)際效果方面，都存在著較大的異質(zhì)性。在教師表?yè)P(yáng)方面，我國(guó)的中學(xué)班主任經(jīng)常表?yè)P(yáng)擁有較低認(rèn)知能力、農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)努力程度高和參與活動(dòng)積極的學(xué)生，然而其中老師只有表?yè)P(yáng)擁有農(nóng)村戶口和學(xué)習(xí)更加努力的學(xué)生，才能明顯提升這些學(xué)生的教育期望。在教師批評(píng)方面，中學(xué)班主任經(jīng)常批評(píng)具備較低認(rèn)知能力、擁有農(nóng)村戶口和學(xué)習(xí)不努力（有遲到和逃課行為）的學(xué)生，然而老師批評(píng)這些學(xué)生并不能對(duì)他們的教育期望產(chǎn)生顯著影響。教師批評(píng)在更多情況下對(duì)學(xué)生教育期望產(chǎn)生不利影響，因此需要謹(jǐn)慎使用。

表4 教師反饋如何影響不同特征學(xué)生的教育期望

（三）教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同特征組合的學(xué)生教育期望影響

在現(xiàn)實(shí)情境中，一個(gè)學(xué)生往往同時(shí)具備多種容易引致教師反饋的特征?；诖?，同時(shí)考慮到有效樣本量，本文將認(rèn)知能力、城鄉(xiāng)戶口類型、學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性歸為兩類①另一考慮是特征之間的相關(guān)性，如學(xué)習(xí)努力程度與參與活動(dòng)積極性的潛在負(fù)相關(guān)關(guān)系。：一類是學(xué)生的稟賦特征，即認(rèn)知能力和戶口類型——在短期內(nèi)難以通過(guò)主觀能動(dòng)性改變的兩個(gè)特征；另一類是學(xué)生的行為特征，即學(xué)習(xí)努力程度和參與活動(dòng)積極性——在短期內(nèi)可以通過(guò)主觀能動(dòng)性改變的特征。在兩類特征中任取其一，兩兩組合對(duì)學(xué)生分組，以考察教師反饋對(duì)不同特征組合學(xué)生的教育期望的影響。前文已經(jīng)發(fā)現(xiàn)對(duì)于中等和較高認(rèn)知能力、農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)努力（不喜歡的功課也盡量做）和參與活動(dòng)積極性較低（不積極參與活動(dòng)）的學(xué)生，班主任表?yè)P(yáng)能夠顯著提高他們的教育期望。因此，容易推斷出如果一個(gè)學(xué)生既擁有較高的認(rèn)知能力，又學(xué)習(xí)努力，那么班主任表?yè)P(yáng)應(yīng)更大幅度地提升這個(gè)學(xué)生的教育期望。②預(yù)期結(jié)果圖請(qǐng)見《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》官網(wǎng)“附錄與擴(kuò)展”。本文研究班主任表?yè)P(yáng)對(duì)不同特征組合學(xué)生的教育期望的影響，結(jié)果參見表5。當(dāng)學(xué)生同時(shí)具備較高認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)努力兩種特征、較高認(rèn)知能力和參與活動(dòng)積極性較低兩種特征、農(nóng)村戶口和學(xué)習(xí)努力兩種特征以及農(nóng)村戶口和參與活動(dòng)積極性較低兩種特征③本文僅展示了四種特征組合。具備這些組合中任一特征的學(xué)生在前文中均已被證實(shí)教師表?yè)P(yáng)能夠顯著影響其教育期望。，班主任表?yè)P(yáng)確實(shí)能夠在更大程度上提升學(xué)生的教育期望。具體以“不喜歡的功課也盡量做且為農(nóng)村戶口”的組合為例，表3 的結(jié)果表明班主任表?yè)P(yáng)使得“不喜歡的功課也盡量做”的學(xué)生的教育期望提升0.363，農(nóng)村戶口的學(xué)生的教育期望提升0.376，而當(dāng)學(xué)生同時(shí)具備這兩種特征時(shí)，班主任表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生教育期望的提升幅度達(dá)到了0.583。

表5 班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同特征組合學(xué)生教育期望的影響（PSM-DID）

對(duì)于批評(píng)，本文分別考察班主任批評(píng)對(duì)具備中等認(rèn)知能力和不經(jīng)常遲到兩個(gè)特征、中等認(rèn)知能力和比較積極參加活動(dòng)兩個(gè)特征學(xué)生的教育期望的影響，見表5 最后兩列。具備上述特征組合的學(xué)生，班主任批評(píng)對(duì)其教育期望的影響也符合推測(cè)，如班主任批評(píng)對(duì)參加活動(dòng)比較積極學(xué)生的教育期望影響為-0.294，當(dāng)學(xué)生同時(shí)具備中等認(rèn)知能力和比較積極參加活動(dòng)兩種特征時(shí)，班主任批評(píng)對(duì)此類學(xué)生教育期望的影響達(dá)到了-0.527。

（四）克服反向因果問(wèn)題——IV-Probit 模型再估計(jì)

教師反饋和學(xué)生的教育期望之間可能存在著反向因果關(guān)系：對(duì)于教育期望較高的學(xué)生，他們往往會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，相反對(duì)于教育期望較低的學(xué)生，他們因?yàn)楸旧砭筒淮蛩憬邮芨邔哟蔚慕逃?，學(xué)習(xí)積極性不高，所以常常遲到、逃課，而努力學(xué)習(xí)和遲到、逃課的行為本身就會(huì)引致教師的表?yè)P(yáng)和批評(píng)。為了克服這一潛在的反向因果問(wèn)題，本文采用工具變量法予以解決。具體地，本文選取CEPS 數(shù)據(jù)中針對(duì)班主任的調(diào)查問(wèn)卷問(wèn)題“是否對(duì)教師這個(gè)行業(yè)感到厭倦”作為工具變量。直觀來(lái)看，老師是否對(duì)教師這個(gè)行業(yè)感到厭倦不能直接影響其所在班級(jí)每一個(gè)學(xué)生的教育期望，但卻能直接影響到老師表?yè)P(yáng)或批評(píng)學(xué)生的頻次。因?yàn)橐粋€(gè)教師如果對(duì)所從事的行業(yè)感到厭倦，就會(huì)相應(yīng)減少在工作上的努力和付出，在更多的情況下忽視學(xué)生的行為表現(xiàn)，減少對(duì)學(xué)生的具體教育反饋。本文利用IV-Probit 模型分組研究教師反饋對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響，結(jié)果參見表6。首先，老師是否對(duì)教師這個(gè)行業(yè)感到厭倦這一工具變量通過(guò)了Wald 的外生性檢驗(yàn)，表明了本文工具變量選取的合理性和有效性。IV-Probit 的估計(jì)結(jié)果表明無(wú)論是班主任表?yè)P(yáng)還是班主任批評(píng)，其對(duì)于學(xué)生教育期望的影響都與表3 中PSM-DID 法的結(jié)果一致①除前述控制變量外，本文還增加了學(xué)生所處的年級(jí)作為控制變量。Probit-2sls 模型與IV-Probit 模型的估計(jì)結(jié)果也基本一致，并且均通過(guò)了工具變量的相關(guān)性和外生性檢驗(yàn)。此外，本文還使用Ordered Probit模型再次估計(jì)，結(jié)果顯示了克服潛在反向因果問(wèn)題的必要性和有效性。相關(guān)結(jié)果請(qǐng)見《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》官網(wǎng)“附錄與擴(kuò)展”。，說(shuō)明了PSM-DID法通過(guò)盡可能匹配學(xué)生可觀測(cè)的特征變量，在一定程度上克服了潛在的反向因果問(wèn)題。

表6 班主任表?yè)P(yáng)和批評(píng)對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響（IV-Probit）

五、結(jié)論與啟示

本文基于2013—2015 年CEPS 數(shù)據(jù)研究了教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)兩種反饋對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響，主要研究結(jié)論如下：第一，教師反饋?zhàn)鳛橐环N教育方式，是老師依據(jù)學(xué)生的個(gè)人特征和在校表現(xiàn)做出的主觀評(píng)價(jià)，也是老師將自己的“有限注意力”分配給部分學(xué)生的具體表現(xiàn)。與經(jīng)驗(yàn)常識(shí)一致，認(rèn)知能力較低、擁有農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)比較刻苦努力和參加活動(dòng)較為積極的學(xué)生容易受到老師表?yè)P(yáng)；而認(rèn)知能力較低、擁有農(nóng)村戶口、經(jīng)常遲到和逃課的學(xué)生容易受到老師批評(píng)。但值得注意的是，認(rèn)知能力較低和擁有農(nóng)村戶口的學(xué)生容易同時(shí)受到老師的表?yè)P(yáng)和批評(píng)。第二，教師反饋對(duì)不同特征學(xué)生教育期望的影響存在差異：對(duì)于較高和中等水平認(rèn)知能力的學(xué)生，教師表?yè)P(yáng)能夠顯著提高其教育期望。這一積極作用在學(xué)習(xí)努力程度較高和參與活動(dòng)不積極的學(xué)生身上也得以體現(xiàn)。教師批評(píng)顯著降低了認(rèn)知能力處于中等水平和參與活動(dòng)比較積極的學(xué)生的教育期望，令其自暴自棄，但也顯著提升了學(xué)習(xí)較為努力的學(xué)生的教育期望。綜合以上兩點(diǎn)，本文指出老師表?yè)P(yáng)和批評(píng)學(xué)生的教育實(shí)踐與有效發(fā)揮教師反饋對(duì)學(xué)生正向激勵(lì)作用的目標(biāo)并不一定匹配。

教師表?yè)P(yáng)和教師批評(píng)是提升學(xué)生教育期望的有效手段。但是老師在借助表?yè)P(yáng)和批評(píng)激勵(lì)學(xué)生提高自我教育期望時(shí)，需要考慮不同學(xué)生的不同特征。對(duì)于中等和較高認(rèn)知能力、農(nóng)村戶口、學(xué)習(xí)更努力和參加活動(dòng)不那么積極的學(xué)生，老師應(yīng)多表?yè)P(yáng)他們；對(duì)于那些學(xué)習(xí)努力、很少遲到和逃課的學(xué)生，老師可以使用批評(píng)的手段來(lái)糾正他們的不良行為和錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)策略；這兩條建議對(duì)未來(lái)創(chuàng)新型人才的早期培養(yǎng)和教育扶貧的實(shí)現(xiàn)都具有一定的指導(dǎo)意義。出于教育公平的考慮，對(duì)于在現(xiàn)實(shí)生活中容易被老師忽視的認(rèn)知能力和參與活動(dòng)積極性都中等的一般學(xué)生，老師應(yīng)多表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)他們，盡可能減少批評(píng)的頻次，以激勵(lì)其學(xué)習(xí)“志氣”；而對(duì)于認(rèn)知能力較低和比較積極參加活動(dòng)的學(xué)生，老師應(yīng)該多鼓勵(lì)和引導(dǎo)他們發(fā)掘自身的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，而不是只專注于如何激勵(lì)他們提升自我教育期望。最后，盡管批評(píng)的作用具有兩面性，既可能挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也可能對(duì)學(xué)生起到積極的警示作用，但教師批評(píng)在更多情況下對(duì)學(xué)生的教育期望產(chǎn)生不利影響。