反觀課程發(fā)展和改革，靜思“建構(gòu)主義”

孫明輝

摘 ?要：隨著課程改革的進一步實施，使得建構(gòu)主義思想逐步地在教師群體中有了一定的了解和認識，我們在看到建構(gòu)主義所提倡的把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，通過意義建構(gòu)的方式主動獲取知識的同時，我們也看到了建構(gòu)主義給我們教育帶來的相關(guān)問題，我們需要對建構(gòu)主義有一種慎思，辨證地看待建構(gòu)主義，從實證的角度和研究的角度把建構(gòu)主義的內(nèi)涵建立在我們的教學(xué)實際。

關(guān)鍵詞：課程改革;課程發(fā)展;建構(gòu)主義;教育思想;教育理念

一、建構(gòu)主義給課程改革提供了重要的動力因素和思想武器，仍然需要對建構(gòu)主義有一個清醒的認識

課程改革無疑對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式產(chǎn)生了巨大的變化，逐步轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提倡主動參與、積極探索、樂于合作、敢于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式。教師開始注意從居高臨下的權(quán)威者向平等的合作者轉(zhuǎn)變，開始理解做學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和促進者的真正意義，并嘗試把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，給學(xué)生提供個性發(fā)展空間，鼓勵并尊重學(xué)生的個性化發(fā)展具體表現(xiàn)在：由書本知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的年齡特征和認知特點;由單一的知識目標轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展;由單純的講授轉(zhuǎn)向重視引導(dǎo)學(xué)生自主探索與合作交流，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神;又遠離生活轉(zhuǎn)向生動具體的教學(xué)情景的營造;由傳統(tǒng)、單一的教學(xué)手段轉(zhuǎn)向豐富的現(xiàn)代信息技術(shù)的運用;由教師的獨白轉(zhuǎn)向教師之間的對話與交流

從以上各種變化可以看出新課程理念強調(diào)學(xué)生個體的參與、發(fā)現(xiàn)和探索，這正是建構(gòu)主義思想的集中體現(xiàn)?，F(xiàn)代建構(gòu)主義是在行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。皮亞杰和維果斯基被認為是建構(gòu)主義的直接先驅(qū)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式主動獲取知識的。從這可以看出，建構(gòu)主義突出強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，明顯與傳統(tǒng)的“注入式”學(xué)習(xí)觀直接相對立的。在這里我們不得不理性地看待建構(gòu)主義了，盡管建構(gòu)主義秉承了新課程改革的一些理念，但是如果我們?nèi)狈σ环N自覺性，僅僅是追趕“時髦”，那么就是對課程改革的一個片面理解或者是誤解。

面對課程改革和課程發(fā)展我們要通過比較和反思來掌握更為先進的教學(xué)方法，或者說，根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境來靈活地制定相應(yīng)的教學(xué)方法，這才是創(chuàng)造性的教學(xué)，才是課程改革真正倡導(dǎo)的。

二、在課程改革的過程中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)是否能生成高效的課堂教學(xué)

合作學(xué)習(xí)是許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論和策略體系，也是我國新一輪課程改革所倡導(dǎo)的一種重要學(xué)習(xí)方式.但是，隨著新課程改革的不斷深入和合作學(xué)習(xí)方式的逐漸推廣，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了許多新的問題：重“學(xué)習(xí)”輕“合作”，合作學(xué)習(xí)的目標不明確，部分教師只是把合作作為手段，認為合作學(xué)習(xí)的目標就是獲得知識，忽視了合作意識的培養(yǎng)與合作技能的訓(xùn)練;重“形式”輕“實效”，追求表面熱鬧，對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容及時機缺乏認真設(shè)計，不管內(nèi)容的難易，也不管有無合作的必要，便盲目、勉強合作，似乎不讓學(xué)生合作就沒有體現(xiàn)新課程的理念，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的實效性低;重“合作”輕“獨立”，問題提出后馬上組織小組交流，不給學(xué)生獨立思考的時間，往往部分學(xué)生還未進行思考，其他同學(xué)已經(jīng)說出了答案，既不利于學(xué)生獨立思維的發(fā)展，也不可能有真正的互動和啟示，合作成了無源之水，無本之木;重“學(xué)生”輕“教師”，有的教師上課便讓學(xué)生合作，沒有指導(dǎo)、檢查，也沒有反饋，似乎合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生的事，而忽視教師的指導(dǎo)、組織，導(dǎo)致課堂教學(xué)中的混亂局面。

就合作學(xué)習(xí)而言，出現(xiàn)以上問題，是我們并沒有加強對這方面的實證研究，而是照搬一些理論條文，趕個“時髦”，湊個“熱鬧”，出現(xiàn)了課堂失控、教學(xué)效率下降、學(xué)生和家長產(chǎn)生了很強的抵觸情緒。使得開展起來的合作學(xué)習(xí)進行起來困難重重。其實，“合作學(xué)習(xí)”并非僅僅指學(xué)生間的互動，還包括師生間的互動，特別是，教師應(yīng)在“思維的必要優(yōu)化”這一方面發(fā)揮特別重要的作用;再者，“小組學(xué)習(xí)”顯然不能被看作“合作學(xué)習(xí)”的唯一形式，恰恰相反，教師應(yīng)當根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象，靈活多變應(yīng)用各種教學(xué)形式，包括全班討論，師生問答和集體評價等。實際上，合作學(xué)習(xí)不僅應(yīng)當高度關(guān)注每個學(xué)生的參與和發(fā)展，而且也應(yīng)當十分重視如何去創(chuàng)建一個好的“學(xué)習(xí)共同體”，并是每個學(xué)生都能成為共同體的一員。

三、在課程改革的過程中，辨證地看待建構(gòu)主義理論，同時注意繼承、發(fā)展和整合

課程改革不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式產(chǎn)生了影響，同時使我們認識到，面對新的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，我們應(yīng)辨證地看待，認真的研究。決不能全盤接受，否定以往的一切經(jīng)驗和發(fā)展，單純地認為只要是體現(xiàn)學(xué)生主體活動的課堂就是高效的課堂，只要學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)就能夠讓學(xué)生掌握并領(lǐng)會學(xué)科內(nèi)涵。例如在數(shù)學(xué)學(xué)科的課程改革中，往往會產(chǎn)生一種極端的傾向，只要是體現(xiàn)探究、討論、發(fā)現(xiàn)的就是好課。從而把講授式這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式給掃進了垃圾堆，認為這種模式扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和思考能力，因此不假思索地把傳統(tǒng)的東西丟掉了。最近看到一本講述中國雙基教學(xué)的書，就是從以往的教學(xué)過程挖掘出了許多較為成功的要素，加以整理和研究，定會對當前的課程改革中某些提法有一個更清醒的認識，沒有繼承就沒有發(fā)展，新的理論需要不斷地研究和實證才能更有效地為我們的教學(xué)服務(wù)。

建構(gòu)主義的核心觀點體現(xiàn)出了這樣一層含義：知識不能由教師直接傳授給學(xué)生，也就是說，我們根本不能向他人獲得知識，只能通過自身主體的建構(gòu)和學(xué)習(xí)。特殊地，學(xué)習(xí)又是否應(yīng)當被看成純粹的個人行為——從而，任何的外部干涉再此就都只能是起到消極的干擾作用？事實上，“探究學(xué)習(xí)”在20世紀的60年代的美國曾得到了積極提倡，但這最終只能說是一次失敗的努力?？偟膩碚f，根據(jù)我們以往的經(jīng)驗，根本不能把學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)和相他人學(xué)習(xí)對立起來，恰恰相反，確定了學(xué)生的主體地位的條件下，我們也應(yīng)清楚地指明向他人學(xué)習(xí)的必要性和重要性，這兩個方面無疑對學(xué)習(xí)者都是有巨大幫助的。

所以，新的理論只有在與傳統(tǒng)中優(yōu)良的一面整合，同時要繼承我們已經(jīng)很有成效的具有活力的理論和思想，加強對新的理論的研究，同時要在教學(xué)實踐中得到檢驗和發(fā)展。

四、建構(gòu)主義的理論體系具有本民族文化烙印

從眾多教育家和科學(xué)家對教育的呼聲中，我們的確感受到了當前教育中的一些問題：學(xué)生缺乏基本的交流能力和表達技巧，高分低能（只善于考試，對具體生活茫然不知），缺乏創(chuàng)造能力（容易成為知識容器或者單純對知識的復(fù)制）等等問題。面對這些問題，我們不得不對當前的基礎(chǔ)教育進行反思，為什么經(jīng)過這么多年中國大陸沒有出現(xiàn)一個諾貝爾獎獲得者，奧林匹克數(shù)學(xué)競賽頻頻獲得優(yōu)異成績卻沒有出現(xiàn)世界頂尖的數(shù)學(xué)家，一個大學(xué)畢業(yè)生經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)動手的能力為什么還不盡如人意？在這種情況下，對于以往課程進行改革已顯得時不我待。其中以建構(gòu)主義為代表的西方的一些教育理論和教育思想作為新課程的理論基礎(chǔ)對本次課程改革提出新的口號。但是，在這一口號下又隱藏著諸多哲學(xué)上的錯誤主張，因此，如果對此缺乏自覺性的話，就很可能導(dǎo)致某些荒謬的結(jié)論，甚至直接影響到我國教育事業(yè)的正常發(fā)展。因此，我們在這次新課程改革的過程中，我需要從我國教育實踐的基礎(chǔ)上，從民族文化的基礎(chǔ)上加強對建構(gòu)主義的研究和分析，才是對課程改革的一種真正意義上的支持。

課程改革和課程發(fā)展涉及面非常廣，無論社會、家庭、個人都會有一定的影響。我們不能固步自封，面對新事物我們更需要冷靜和反思。課程改革在一個特定的歷史時期所產(chǎn)生的這樣一個自上而下的教育變革，從出發(fā)點、從其理論基礎(chǔ)、從目前我國的教育現(xiàn)狀和世界各國的教育發(fā)展狀況來看無疑正確的。傳統(tǒng)教育體系在一定程度上的確忽略了學(xué)生的主動參與能力、探究問題的能力、合作交流的能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展，這對一個民族的興盛和崛起無疑是至關(guān)重要。所以基于建構(gòu)主義的課程發(fā)展應(yīng)當是呈現(xiàn)出有力于學(xué)生個人能力和素質(zhì)的發(fā)展;從根本上推進我們的教學(xué);在一定深度上優(yōu)化和改變現(xiàn)代教育的弊端，只有這樣才是課程改革的方向，才能呈現(xiàn)建構(gòu)主義理論所反映的教育實踐的真正內(nèi)涵。

參考文獻

[1]鄭毓信.數(shù)學(xué)教育動態(tài)與省思[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]肖春梅.新課程理念下教學(xué)反思的主要方法[J].教育教學(xué)研究，2007（4）.

[3]張亞南.淺談新課程實施與高考改革的關(guān)系[J].課程·教材·教法，2007，7（26）.