巧設(shè)問題，提升課堂對話深度

唐旸瑜

摘要：課堂提問是小學數(shù)學課堂教學中主要的教學形式，好的問題設(shè)置能提高課堂效率。小學數(shù)學課堂存在一些低效或者無效的問題。課堂深度對話可以幫助學生在回應(yīng)教師問題的過程中理解回答背后的意義，從而拓展思維空間。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;課堂教學;問題設(shè)置

一、深度對話對于課堂教學的重要意義

對話是課堂教學中一種常見的重要方式，它能夠幫助師生在教學的過程中進行快速有效的即時交流。因此，深度對話的主旨就在于要求教師建立問題意識、圍繞重點問題進行教學設(shè)計，并開展課堂教學，從而提高學生的思維能力。課堂中的師生對話深度可以用級數(shù)來表示，一級深度是指教師與學生之間的一問一答，二級深度是指教師與學生之間的兩問兩答，以此類推。例如，在教學《軸對稱圖形》時，出現(xiàn)了這樣一組對話：

教師：猜猜老師為什么把這些不同的圖形擺在了一起？

學生：因為這些都是軸對稱圖形。

教師：說說什么是軸對稱圖形？

學生：對折后，折痕兩側(cè)的圖形能夠完全重合。

這樣的對話就達到了二級深度。再來看一組對話：

教師：生活中你見過哪些軸對稱圖形？

學生：故宮。

教師：還有嗎？

學生：埃菲爾鐵塔。

這樣的對話只記為兩個一級深度。因為兩個學生的回答都是對教師第一個問題的回答，是同一層級的對話，并未進行深入思考。 如果將教學重難點的突破看作攀登高峰，那么教師在師生交互過程中進行追問的行為就相當于搭臺階。臺階如果設(shè)置得過高，則大部分學生難以企及;臺階設(shè)置得過低，教學過程就顯得過于煩瑣;唯有恰當?shù)膯栴}設(shè)置才有利于拓展學生思維的深度和廣度。

二、問題設(shè)置對深度對話的影響

很多教師在課堂教學的過程中沒有意識到課堂深度對話的重要性，深度對話的缺失在很大程度上抑制了學生的思考空間和思維活動，教師如果能在課堂教學中對問題設(shè)置進行一定的思考和研究，那么就可以提升課堂對話深度。以下，我將結(jié)合自己的課例，談?wù)剝?yōu)化小學數(shù)學課堂教學問題設(shè)置的策略。

（一）巧設(shè)臺階，提高效率

大多數(shù)教師在進行教學設(shè)計時，總會設(shè)置一些較為深層次的問題，希望學生在課堂學習中能夠隨著教師的引導進行深入思考，但是如果問題設(shè)置的門檻過高，大部分學生就很難達成教師所期盼的目標。這就需要教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，要以學生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，根據(jù)學生的具體學情，巧妙預(yù)設(shè)問題臺階。例如，在教學三年級上冊《分數(shù)的初步認識》-課時，我以學生熟悉的秋游活動為情境引入： 教師：看，一群小朋友們正在秋游，他們正在分享他們帶來的食物呢，但是他們在分的過程中遇到了難題，我們?nèi)蛶退麄儼?！如果?個月餅要平均分給2個人，每人得多少？

學生：一半。

教師：一半怎么表示呢？能不能用一個數(shù)來表示一半呢？今天我們就來認識這樣的新朋友——分數(shù)。月餅的一半我們可以用數(shù)表示，像這樣的數(shù)就是分數(shù)。

在情境引入后，我直接拋出了“1個月餅平均分給2個人，每人得多少？”這個問題，雖然大部分學生能夠較為順利地解決問題，但很快我發(fā)現(xiàn)，學生在對分數(shù)的概念理解上，并不十分清晰，特別是對于“平均分”這一關(guān)鍵詞的理解混亂，導致后面分數(shù)的辨析練習，學生完成得較為吃力。由于概念理解不清，大部分學生的學習效果并不好。之后我對情境引入里的問題設(shè)置進行改進：（課件出示4個月餅，兩個小朋友）

教師：如果把4個月餅分給2個人，怎么分才公平合理？每份分得同樣多的分法在數(shù)學上叫什么？

學生：平均分。

教師：如果只有1個月餅也要平均分給2個人，每人得多少？

學生：一半。

教師：一半怎么表示呢？能不能用一個數(shù)來表示一半呢？今天我們就來認識這樣的新朋友——分數(shù)。月餅的一半我們可以用表示，像這樣的數(shù)就是分數(shù)。

由舊知過渡到新知，在一堂數(shù)學課的開始通過設(shè)置問題臺階，激發(fā)學生思考的積極性，巧妙地扣緊平均分這一關(guān)鍵點，層層深入，提升師生對話深度，讓學生在回答問題的過程中進一步辨析和理解分數(shù)的意義，提高學生數(shù)學課堂的有效學習效率。

（二）關(guān)注生成，因勢利導

很多時候，課堂的生成是無法預(yù)測的，雖然教師在課前的教學設(shè)計中有了充分的預(yù)設(shè)，但每一個學生都是一個獨立的個體，在課堂上也會有不同的表現(xiàn)。如果在學生出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不同的回答時，教師能夠及時提出“追問式”問題，引導學生對這一個問題進行多角度的分析，提供學生展示思維過程的機會，就能適時培養(yǎng)學生的反思能力。例如，在教學《分數(shù)的初步認識》時，在學習了、這兩個分數(shù)之后，我設(shè)計了以下活動：

教師：想不想用剛才的折一折、涂一涂的方法來表示你喜歡的分數(shù)？

請看要求：1.用你喜歡的圖形先折一折，然后用斜線表示出你想認識的分數(shù)，并在上面標出。2.折好的同學在4人小組里說說，你把什么圖形平均分成了幾份？涂色部分可以用哪個分數(shù)表示？

收取部分作品展示。學生說說是怎樣得到這個分數(shù)的。用圓表示分數(shù)的請舉起來。

這個活動的設(shè)計目的是讓學生通過動手創(chuàng)造不同的分數(shù)，在交流說理的過程中，鞏固理解分數(shù)的意義，并且通過不同分數(shù)的對比，更清晰地辨析分數(shù)意義。 但在一次課堂教學中，我遇到了這樣的情況，一個學生用圓表示出了，這顯然不是這節(jié)課的主要內(nèi)容，但我并沒有簡單帶過，而是有了以下對話：

教師：你用圓表示出了這樣特別的分數(shù)，請你來說說你是怎么得到這個分數(shù)的。

教師：也就是說，和誰相等？

學生：=1

教師：你還能說出像這樣特別的分數(shù)嗎？

課堂教學中，我抓住了學生課堂動態(tài)生成的閃光點，及時調(diào)整教學策略，在學生課堂生成資源的基礎(chǔ)上加以利用，以一個高深度的對話引導學生從幾分之一的分數(shù)框架中跳出來，著眼于分數(shù)的意義，對知識點進行適當?shù)耐卣?，將這樣的特殊分數(shù)和1做聯(lián)結(jié)。

（三）轉(zhuǎn)化問題，降低坡度

對話深度是反映課堂教學中師生交流的重要數(shù)據(jù)之一，而高深度的對話大都出現(xiàn)在教師拋出一個大問題之后，學生很難通過一次或兩次對話將知識點理解透徹，這就需要教師將這一個或多個大問題轉(zhuǎn)化成幾個小問題，從問題的設(shè)置方面入手降低問題坡度。通過教師逐步引導，學生才能在多層次的思考、辨析中掌握數(shù)學學習的思想和方法。例如，我在教學《植樹問題》時，設(shè)計了如下對話：

教師：50÷10=5表示什么意思？

學生：總長÷間隔長=間隔數(shù)。

教師：5+1=6又表示什么意思？

學生：間隔數(shù)+1=棵數(shù)

教師：老師這里還有個問題，為什么加17

學生：一棵樹對應(yīng)一個間隔，最后多出1棵樹。 在進行第一次試上時，我發(fā)現(xiàn)在這個環(huán)節(jié)中，大部分學生通過前面的動手操作活動能夠?qū)懗鏊闶?，并探究得到棵?shù)與間隔數(shù)的關(guān)系式，但在完成變式練習時，我突然意識到學生對知識點的掌握和理解并不扎實和有效，他們對于間隔數(shù)、間隔長等概念混淆，無法從題千中理清要求的究竟是間隔長、間隔數(shù)抑或是棵數(shù)。說明學生在探究環(huán)節(jié)對公式并沒有深入理解和思考，而僅僅只是就著公式說出了意義。于是，我對教學設(shè)計進行了修改：

教師：50÷10=5這里的50表示什么意思？

學生：總長。

教師：10又表示什么意思？

學生：間隔長。

教師：所以用總長÷間隔長所求得的5表示的是棵數(shù)嗎？那它到底表示什么意思？

學生：有5個間隔。

教師：這里的5表示的是間隔數(shù)，誰來指一指，圖上的5在哪？

教師：6又是怎么來的？

學生：5+1=6。

教師：老師，這里還有個問題，為什么加17

學生：一棵樹對應(yīng)一個間隔，最后多出l棵樹。

通過對大問題的轉(zhuǎn)化設(shè)計，增加對話深度降低問題坡度，刺激和誘發(fā)學生不斷深入探索，給予學生對植樹問題公式進行深入思考和理解的時間和空間，促使學生從具體實物操作的簡單歸納向深層次的抽象理解辨析轉(zhuǎn)化，并內(nèi)化植樹問題模型公式所表示的意義。

三、結(jié)語

高質(zhì)量的有效對話應(yīng)是能夠發(fā)展學生思維能力的對話，同時也是幫助學生形成良好思維習慣的重要手段。因此教師要逐漸養(yǎng)成學生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

參考文獻：

[1]宗彪.信息化背景下的深度對話教學研究[D].山東：山東師范大學，2015.

（責編 張欣）