課堂沉默現(xiàn)象下本科專業(yè)必修課的教學探索

譚偉

[摘 要]課堂沉默是大學課堂也是專業(yè)必修課所面臨的一個普遍現(xiàn)象。文章以H學院的員工測評與選拔課程為例，主要從以下方面進行了教學探索：知己知彼，摸清學情;因課施教，注重能力培養(yǎng);因材施教，發(fā)揮學生主動性;評價多樣化。建議在本科專業(yè)必修課的教學中：借力學習預期，減少課堂沉默;利用信息技術(shù)，讓課堂變得有趣;拓展課后任務(wù)，深入學習。

[關(guān)鍵詞]課堂沉默;專業(yè)必修課;教學探索

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）10-0178-04

從古時候的“得人才者得天下”，到當前的“人才資源是第一資源”，我們可以看到從古至今“人才”的重要性不斷得到凸顯。2018年，教育部發(fā)布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，明確提出“建設(shè)高水平本科教育”。作為培養(yǎng)人才的重要搖籃的本科教育，在當前的時代背景下，如何調(diào)整教學，如何提升本科教育質(zhì)量，是高等教育面臨的一個挑戰(zhàn)。有不少的研究者發(fā)現(xiàn)，除了在中小學課堂，大學課堂也經(jīng)常發(fā)生沉默的現(xiàn)象;除了在外語課堂，通識課堂、甚至專業(yè)必修課堂也是如此。在課堂沉默現(xiàn)象下，本科教育該如何開展呢？本文試圖以H學院的員工測驗與選拔課程為例，探討本科專業(yè)必修課的教學展開。

一、課堂沉默

沉默意味著不發(fā)聲、不發(fā)言、不說話，課堂沉默可以理解為“課堂教學環(huán)境中教師和學生所呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為”（劉向前，2005）[1]。在課堂這個特定的環(huán)境下，課堂沉默也意味著學生不愿意（或不能、不敢）主動回答教師提出的問題、有疑惑不愿意（或不能、不敢）提出來、課堂內(nèi)的互動也不參與、人在課堂內(nèi)心在課堂外等現(xiàn)象的發(fā)生。當然課堂沉默也有可能是在深度思考，這個時候的沉默變得非常有價值，學生可以在這個沉默的過程中獲得成長。但比較遺憾的是，這種有價值的沉默多數(shù)情況下在課堂上并不占據(jù)主導地位，相對于智能手機帶來的互聯(lián)網(wǎng)快樂，課堂內(nèi)的學生更多的沉浸在自己的小世界中，這對于大學課堂來說是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。

趙越研究指出了課堂沉默現(xiàn)象有四個顯著的特點，即發(fā)生的伴隨性（沉默發(fā)生的時候往往伴隨一些表情和身體行為，如玩手機等）、時間的階段性（沉默人數(shù)與課堂進程呈現(xiàn)倒 U 型關(guān)系，沉默人數(shù)兩頭多、中間少）、空間的蔓延性（沉默行為會一傳十、十傳百，由個體沉默轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w沉默）及影響的不確定性（不同沉默類型的學生與其學習成績沒有顯著的相關(guān)關(guān)系）[2]。不過，也有學者的研究顯示，不同的課堂沉默類型對于深層學習、批判性思維、學習成就等方面還是存在顯著的影響的（葉詩杰，2018;陳鑫，2018）[3-4]。不管怎樣，讓課堂出現(xiàn)更多有價值的沉默，或者讓學生更多地主動發(fā)言、參與課堂仍是大學本科教育為之奮斗的一個目標。

對于是什么原因造成了課堂的沉默，眾多學者從不同的角度提出了自己的觀點。總的來看，不外乎從教師、學生、課堂環(huán)境、學校環(huán)境、文化傳統(tǒng)這幾個方面。在這些影響因素里面，有一些因素是難以改變的，比如課程的特點、學生的性格、傳統(tǒng)文化，也有一些因素是容易控制的，比如教師的提問策略、授課方式、對學生的關(guān)注等。在課堂沉默現(xiàn)象下，教師可以采取有針對性的措施來展開教學，以減少課堂沉默帶來的不利影響[5-10]。

二、本科專業(yè)必修課的教學探索

H學院是一所成立于2002年的獨立學院，2006年經(jīng)國家教育部批準為實施本科層次教育的全日制普通高等學校。H學院以教學為中心，一直致力于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的復合型、應用型人才。員工測驗與選拔這門課程是該學院管理系人力資源管理專業(yè)的專業(yè)必修課程，在該專業(yè)的培養(yǎng)方案中重點指向“招聘與配置”這個職能模塊，同時輻射其他模塊。由于有先修課程人力資源管理概論，同時根據(jù)其他必修課的安排，這門課設(shè)置在第4學期，也即大二這個階段。

大二、大三這兩年是專業(yè)必修課集中的兩年，對于學生來說，他們度過了大一的適應期，慢慢適應了大學的生活，他們具有一定的學習積極性。然而，繁重的課程也在打磨他們的意志，學生課堂上的表現(xiàn)也逐步發(fā)生變化。正如李東（2017）研究所展示的那樣，隨著年級的增高，他們在情緒上對教學內(nèi)容漠不關(guān)心的情況、思維上學習狀態(tài)處于被動的情況、師生互動交流不足的情況、學生行為上非聽課現(xiàn)象呈現(xiàn)遞增趨勢[11]。

對于學生來說，選修課可以進行選擇，可是專業(yè)必修課沒有選擇;對于教師來說，無論是選修課還是專業(yè)必修課，在自己的課堂，他對于教什么樣的學生同樣也沒有選擇，只能根據(jù)學生的情況調(diào)整教學策略，因材施教。本文以H學院的員工測驗與選拔為例，就課堂沉默現(xiàn)象下如何開展本科專業(yè)必修課的教學進行一些探索。

（一）知己知彼，摸清學情

除了摸清學生的學習績點、出勤情況等基本信息之外，本門課程針對修讀的學生開展了一次“學習需求”的問卷調(diào)查（回收率為97.18%）。這個調(diào)查是在第一次上課的時候發(fā)放的，學生能夠真實、坦誠地表達自己的想法，展示他們對這門課程的熱情、感興趣和不感興趣的內(nèi)容、他們對自己參與課堂和參與學習的預期以及對于課堂評價的建議等，部分調(diào)查結(jié)果具體如表1所示。

通過表1我們可以看到，相對于5分的滿分，他們對課程的興趣只有3.52分，興趣不算大。但盡管他們對必修課的熱情并不是很高，可是他們依然期待能取得好成績，因為有興趣才取得好成績的這個想法讓位于“專業(yè)必修”帶給他們的壓力。那怎么才能取得好成績呢？相比起課前預習，他們似乎更愿意“參與課堂內(nèi)的互動”，愿意課前預習的得分（2.74）低于課堂發(fā)言（3.12）、課堂討論（3.96）和課堂練習（3.91），這個結(jié)果顯示他們課后自主學習的程度不算高。而在課堂期待上面，一半以上的人數(shù)（53.62%）的學生選擇了期望“老師忘記我的存在”，這無疑又再一次證明了“課堂沉默”現(xiàn)象的普遍性。

通過這一次的調(diào)查，摸清了學情，既讓學生對自己的成績、課堂參與有了一定的期待，也讓教師對他們在這門課程上希望聽什么、想要干什么有了一定的了解，能看到課堂沉默的普遍性，看到專業(yè)必修課的特點，也能看到他們內(nèi)心想獲得高分、想學好的愿望，這為教師設(shè)計教學提供了堅實的基礎(chǔ)。

（二）因課施教，注重能力培養(yǎng)

員工測評與選拔是一門既強調(diào)理論基礎(chǔ)，又強調(diào)技術(shù)方法的一門課程，教學目標主要是使學生能較系統(tǒng)地了解、掌握人才測評理論與技術(shù)，學生能根據(jù)測評的目的進行人才測評實踐。通過前面提到的學習需求情況調(diào)查顯示，學生對于技術(shù)方法很感興趣，但是對于理論基礎(chǔ)部分的內(nèi)容則表示不太感興趣。在這樣的情況下，根據(jù)這門課程的特點，筆者在教學上采取了下面的措施。

第一，大小課結(jié)合開展教學。目前，很多研究都證實小班教學更有助于學生的學習，不過實施小班教學會受到教室、學生上課時間、教師時間等很多方面的限制。在這種情況下，用一種融合了大班教學和小班教學的“大小課”結(jié)合的方式也不失為一種有效的方法。這門課程的大小課時以1：1的比例設(shè)定，在大課的大班教學上集中講解理論基礎(chǔ)部分，而在小課的小班教學上強調(diào)知識和技能的應用，根據(jù)學生的學習情況做出更多有針對性的輔導，強調(diào)“以學為主”。這樣的大小課結(jié)合的方式既能傳授理論基礎(chǔ)知識，又能突出能力的培養(yǎng)。

第二，線上線下結(jié)合，注重能力培養(yǎng)。員工測評與選拔是一門實踐性要求很高的學科，要想使學生掌握相應的測評技術(shù)，就需要學生去了解、熟悉、使用這些技術(shù)。這門課程的線下教學主要是指課堂上教師的教學，線上教學的主要措施是建設(shè)了“人才測評實驗室”，通過相應的人才測評軟件讓學生去使用、操作相應的技術(shù)，甚至進行對抗賽，以此來提升他們的能力。在條件允許的情況下，也讓他們幫助學校的社團開展“人才選拔”的實踐，從實踐中獲得真知。

（三）因材施教，發(fā)揮學生主動性

首先，適度滿足需求。通過學習需求調(diào)查，可以知道學生對于參與課堂、參與學習的預期，也可以細致地了解他們對于教學中考勤、分組、作業(yè)等的態(tài)度。在不影響教學目標的達成、不違反相關(guān)規(guī)定的情況下，滿足學生的這些需求更容易讓他們保持并提高他們對學習的興趣，減少課堂沉默。

其次，結(jié)合他們的興趣點設(shè)計教學。如表2，從學習需求調(diào)查的結(jié)果來看，學生想聽的內(nèi)容是多樣化的，如果固定講授書本上的知識點，那么會顯得沉悶無趣;而結(jié)合學生的興趣點，讓他們從一個更廣闊的視角去看待所學習的內(nèi)容，會激發(fā)他們學習的主動性，使得他們更愿意參與進課堂，而不是“沉默”。

再次，及時強化學習內(nèi)容。大學階段是一個強調(diào)自主學習的階段，雖然不需要像中小學階段定期進行測試來評價、鞏固他們的學習成果，但也是需要通過教師的引導及時強化學習內(nèi)容，以避免他們到了期末考試的時候才“奮發(fā)圖強”。及時強化學習內(nèi)容可以是課堂內(nèi)的提問，可以是完成一些章節(jié)之后的小測試，也可以是一些實踐性較強的訓練。例如，在員工測評與選拔這門課程上，在學習“筆試”這個測評技術(shù)的時候，就可以請學生以教材為基礎(chǔ)編制試題，如果試題編制得不錯則納入期末考試題庫。這樣一來，既督促了學生去閱讀、思考教材，又訓練了筆試編制這個技能，也提升了他們的學習興趣，發(fā)揮了學生學習的主動性。

（四）評價多樣化

評價一個學生是否掌握了一門課程所要求掌握的知識和技能，僅僅依靠最終的考試成績是不夠的。在員工測評與選拔這門課程的評價上，一個學生的總評成績需要由考勤、課堂表現(xiàn)（互動和練習等）、課外作業(yè)和期末考試這四個部分來決定。這樣一來，學生們在課堂內(nèi)的參與、互動、練習等需要打破“沉默”的行為也在總評成績中占據(jù)了一定的比例，這在一定程度上也在鼓勵學生參與課堂。

（五）課程的評價

課程結(jié)束時筆者對這門課程進行了滿意度調(diào)查（5級賦分），回收率95.77%，具體見表3?？梢钥吹?，學生對于課堂氣氛、教學方式方法、師生互動滿意度還是滿意的。在對自身和同伴的評價上，他們給予了組員更高的評價，這與我們的傳統(tǒng)文化一致，即強調(diào)“自謙”。對比起學習需求情況的調(diào)查，他們對自身參與課堂學習的滿意情況，與前期調(diào)查對自己的預期還是一致的，都是落在3—4分這個區(qū)間。

從總評成績來看，他們實際的平均分與他們自己所預期的成績也比較接近。這與教師期待對學生的影響有異曲同工的效果，當學生對自己有所期待和要求時，他們可以獲得更多的動力。同時結(jié)合H學院期末開展的教學評價，以及學校教學督導、同行評價，可以認為在課堂沉默現(xiàn)象下，該門課程采取的這些措施取得了不錯的效果。

三、本科專業(yè)必修課的教學建議

上述措施，保證了員工測評與選拔課程教學目標的達成，同時也在一定程度上減少了課堂沉默帶來的負面影響，增強了課堂參與。不過，對于本科專業(yè)必修課的教學，還可以進一步優(yōu)化，努力打造成“金課”[12]。

（一）借力學習預期，減少課堂沉默

在課程開始之時，充分了解學生對于這門課程、對于自己學習的預期是很重要的。了解學生對于課程的期待，可以捕捉到學生們在課堂內(nèi)的興趣點，教師在這個基礎(chǔ)之上，把“不得不”學的必修課添加“興趣”的佐料，在這樣的雙重力量下，學生更容易化被動為主動，減少課堂沉默，參與進課堂。了解學生對于自己的預期，坦誠地跟學生溝通教師對他們的預期，這種承諾感也會加深學生對學習的責任感，讓學生更愿意去學習。

（二）利用信息技術(shù)，讓課堂變得有趣

信息技術(shù)的發(fā)展，大大促進了社會的進步，同時，便捷的信息技術(shù)也給課堂帶來了挑戰(zhàn)和機遇。學生的手機就像潘多拉盒子，一旦打開便情不自禁，與其“堵”不如 “疏”。在必修課的課堂里，我們可以利用手機、利用互聯(lián)網(wǎng)、利用信息技術(shù)去實現(xiàn)更有趣味的課堂。例如，在課堂內(nèi)可以利用網(wǎng)站或者軟件生成一些小測試，答完即有反饋，這樣可以及時強化學生學習的知識點。

（三）拓展課后任務(wù)，深入學習

對于大學生來說，他們不僅僅是在學習知識，同時也是在學習接受更多的觀點，用一種相對的價值觀去理解世界。因而在專業(yè)必修課的教學中，可以適當“跳出課堂”，通過安排一些課后任務(wù)去拓展，或者是閱讀一些學術(shù)期刊，或者是完成線上視頻任務(wù)，或者關(guān)注前沿熱點，也可以是去到一些組織進行調(diào)查，還可以是用學習到的知識進行校園實踐、社會實踐等。在這個過程，跨學科的借鑒、融合是值得鼓勵的。

總而言之，在課堂沉默現(xiàn)象下，教師在教學過程中要對學生的“沉默”有客觀而深入的認識，要透過他們的沉默觸及他們的內(nèi)心，通過良好的師生關(guān)系、有力的教學設(shè)計、恰當?shù)奶釂?、多元的考核方式，營造放松的課堂氛圍，提高學生參與課堂的積極性。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉向前.論課堂沉默[D].曲阜師范大學， 2005.

[2] 趙越. 大學生課堂沉默現(xiàn)象研究[D]. 大連理工大學， 2018.

[3] 李東. 地方高校本科生課堂沉默現(xiàn)象研究[D]. 重慶師范大學， 2017

[4] 葉詩杰. 大學生課堂沉默實證研究[D]. 南京大學，2018.

[5] 陳鑫. 沉默的外表在表現(xiàn)與思想的內(nèi)在參與：大班課堂下中國學生學習特征的實證研究[D]. 南京大學，2018.

[6] 張華峰，史靜寰. 走出“中國學習者悖論”：中國大學生主體性學習解釋框架的構(gòu)建[J]. 中國高教研究， 2018（12）： 31-38.

[7] 呂林海. 中國大學生的課堂沉默及其演生機制：審思“猶豫說話者”的長成與適應[J]. 中國高教研究， 2018（12）： 23-30.

[8] 張林， 溫濤， 張玲. 大學生課堂沉默的阻力與動力機制研究：基于560份調(diào)查問卷的實證[J]. 西南師范大學學報（自然科學版）， 2019，44（3）： 156-162.

[9] 丁敬英，趙永勤. 大學生課堂沉默原因及應對策略[J]. 西部素質(zhì)教育，2019，5（5）： 198-199.

[10] 李婉芹， 汪雅霜. 大學生課堂沉默影響因素的質(zhì)性研究[J]. 山東高等教育，2018，6（3）： 54-66.

[11] 雷洪德， 于晴， 陽純?nèi)? 課堂發(fā)言的障礙：對本科生課堂沉默現(xiàn)象的訪談分析[J]. 高等教育研究， 2017，38（12）： 81-89.

[12] 陸國棟. 治理“水課”， 打造“金課”[J]. 中國大學教學， 2018（9）： 23-25.

[責任編輯：陳 明]