大學英語課堂展示與學生語言能力培養(yǎng)的研究
——以師范類和藝術類學生對比為例

郝嘉亮

引言

近年來，課堂展示（Presentation）在大學英語教學中的應用越來越廣泛，通常在課堂教學前10—15分鐘內，由學生向班里的同學以演講、詩朗誦、配音、辯論或短劇表演等形式展示準備好的一個話題。這種方法既能活躍課堂氛圍，又有利于調動學生的參與度，是正式教學活動前的“熱身活動”。針對展示內容，教師要引導學生進行提問和點評，使學生的思維處于積極狀態(tài)。一個完整的課堂展示通常包括表演者的表演和聽眾與表演者的問答（Q&A）環(huán)節(jié)，以小組或個人的形式進行。由于教學環(huán)境、學生認知和英語水平等因素的影響，不同專業(yè)的學生在實踐課堂展示一段時間后，英語語言能力反饋不同。整體而言，課堂展示促進了多數(shù)學生英語語言綜合能力的提高?；趲煼额惡退囆g類學生的大學英語課堂展示的效果調研數(shù)據(jù)，分析和探討課堂展示中存在的問題，提出可行性建議，以期提升課堂教學質量。

一、大學英語課堂展示研究的理論依據(jù)

課堂展示以建構主義教學觀和輸入—輸出理論為指導，是課內信息交流和培養(yǎng)學生英語語言綜合能力的有效途徑之一，符合教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，著力“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力”，“增強其自主學習能力”（魏媛媛、鄭松 2011）。英國學者威廉姆斯（Williams）和伯登（Burden）于1997年提出的建構主義教學觀強調學生是課堂學習的中心，學習過程不是由教師向學生傳遞知識，而是學生主動建構自己的知識經(jīng)驗的過程。學生不是被動的知識吸收者。在整個教學過程中，教師是發(fā)現(xiàn)者、中介者和組織者，應充分利用學習環(huán)境要素，發(fā)揮學生的主動性和積極性，為他們創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)他們的推理、分析和鑒別等高級思維活動，促進他們自身建構意義和解決問題（肖自明、馬雅菊 2015）。建構主義重視“動態(tài)評估”，提倡通過同伴評價來評估該個體通過幫助或指導后的學習效果，預測學習者的學習發(fā)展空間（魯修紅、段茜惠 2016）。課堂展示促使學生主動根據(jù)先前的認知結構注意和有選擇地知覺外在信息，從學生個體出發(fā)，把其能動性的發(fā)揮放在教學活動的首位，使其主動構建知識體系。

美國語言教育家克拉申（Krashen）的語言輸入理論和加拿大教授斯旺（Swain）的語言輸出理論表明，成功的外語習得者不僅需要大量的可理解性輸入，還需要產(chǎn)出可理解性輸出。學習者通過可理解性輸出認識到自身存在的語言問題或困難，驗證自己的表達是否恰當，以及認識到語言形式、語言規(guī)則和想要表達的意義之間的深層關系。因此，語言輸出才是二語習得的關鍵（黃靜茹 2016）?；诳死旰退雇妮斎搿敵隼碚摚那锓加?014年提出的“輸出驅動—輸入促成假設”強調，輸入促成輸出的完成，輸入的目的是產(chǎn)出任務。輸出和輸入的結合是為了融通“學”與“用”兩個環(huán)節(jié)（魯修紅、段茜惠 2016）。課堂展示為學生搭建了一個英語“學”與“用”的對接平臺，能有效體現(xiàn)其運用所學知識的能力水平。

綜上所述，課堂展示體現(xiàn)了建構主義教學觀和輸入—輸出理論的理念，是以學生為中心，提高英語綜合應用能力為目的，語言輸出為主要形式且有意義的學習過程。它讓學生體會主動學習的益處，對自己的英語口語表達能力形成客觀的認識，增強英語學習的興趣和信心，融“學”與“用”為一體。

二、大學英語課堂展示的研究過程

（一）研究問題

1.非英語專業(yè)師范類和藝術類學生對課堂展示的態(tài)度、需求和存在的問題有區(qū)別嗎？

2.課堂展示對非英語專業(yè)師范類和藝術類學生的影響有區(qū)別嗎？

（二）研究對象

本實驗的被試選自某二類本科院校非英語專業(yè)師范類（94名）和藝術類（66名）大學二年級學生，他們實踐課堂展示的時間為三個學期。具體數(shù)據(jù)如下表所示：

學生類型有效答卷數(shù)量 男 女 平均高考英語成績 英語教材師范類 8 4 4 8 0 1 0 2 《新視野大學英語》藝術類 5 8 2 7 3 1 4 6 《2 1世紀大學英語》

（三）數(shù)據(jù)收集

本次研究采用課堂觀察和問卷調查兩種方法。

1.課堂觀察

自2018年9月至2019年12月，開展了為期三個學期的課堂展示活動，每周4課時，每次1名學生進行約10分鐘的課堂展示，內容與教材單元話題相似，如 Hero，Success，Part-time Job，F(xiàn)riendship，Travel，WarandPeace，LifeStory 等。教師從內容、展示方式、表達流利程度和發(fā)音、時間長度和問答四個維度評分，對每個學生做詳細的記錄。每學期即將結束時，四人一組進行小組課堂展示，時間約15分鐘，內容為自選話題，評分為五個維度，除了上面提到的四個外，增加了“小組配合”，對每組學生的表現(xiàn)做詳細的記錄。每次課堂展示后，隨機抽取5名學生進行口頭同伴互評，最后，教師總結點評。

2.問卷調查

本次調查問卷由基本信息和20道小題組成，其中1—19題為必填單選題，第20題為選填填空題。問卷單選題采用李克特量表（LikertScale）計分，每組有“非常同意”“同意”“不清楚”“不同意”和“非常不同意”五種回答選項，分別記為 5、4、3、2、1 分。被調查者對每道題的態(tài)度根據(jù)每道題的平均分可以得出。問卷的問題參考了Junko Otoshi和Neil Heffernen（2008）（翟文鳳 2017）設計的調查問卷，但根據(jù)被調研的對象做了適當?shù)男薷?，使之符合實際情況。

三、調研結果匯總與分析

（一）課堂觀察方面

經(jīng)過三個學期實踐和詳細的記錄發(fā)現(xiàn)，被試在課堂展示中存在以下問題：

1.內容

演講內容和PPT課件中的語言表述有明顯語法錯誤。90%以上的藝術類學生和50%左右的師范類學生所展示的內容源于中文，再自行翻譯或機譯成英文，“中式英語”現(xiàn)象嚴重，語法錯誤多，有些英語表述令人哭笑不得。例如：Know is know noknow is noknow（知之為知之，不知為不知），The country has broken mountains and rivers，and the city has deep vegetation in spring（國破山河在，城春草木深）等。

2.展示方式

大部分學生的PPT課件畫面清楚、排版合理、內容有重點，但約有10%的學生制作的PPT課件字體太小，背景與字體色差小，對比度不強，畫面不清晰。35%的藝術類學生和21%的師范類學生在展示中缺少與聽眾的眼神交流，從始至終面對屏幕，個別展示者低頭自言自語，忽視聽眾的存在。

3.流利度與發(fā)音

9%的藝術類學生和14%的師范類學生能夠做到演講流利且發(fā)音較為標準。但是，幾乎所有學生都依賴演講稿，多數(shù)學生發(fā)音不準確（輕、重音不分，語音、語調錯誤嚴重），致使聽眾無法會意。

4.時間長度與問答

10%左右的學生在播放幻燈片或視頻時因操作不熟練造成超時。91%藝術類學生和39%師范類學生的問答環(huán)節(jié)無法用英語交流，或沒有聽懂，或不知如何用英語表達觀點，或懶于回答。

5.小組配合

因為自選體裁和內容，藝術類學生和師范類學生的小組展示比較理想，組內成員表現(xiàn)活潑，配合默契，表述基本清晰，但仍有個別學生在組內承擔的展示任務太少。

（二）問卷調查方面

本學期結束后，抽取94名師范類和66名藝術類的大學二年級學生參與問卷調查，發(fā)放問卷160份，收回有效問卷142份。問卷的問題涉及學生對課堂展示的態(tài)度、積極性、內容、方式和方法，課堂展示對學生英語學習的影響，影響學生實踐課堂展示的因素等。問卷結果采用李克特量表計算每道題的平均數(shù)進行分析。在20道小題中，4道小題的結果略有差異（見下圖）；其余題目，所有被調研學生的評分幾乎一致。

（李克特量表平均值為3，＜3，越小表示越不同意；＞3，越大表示越同意）

問卷結果顯示，藝術類學生對同伴的英語課堂展示更傾向于無法給出評價，對課堂展示的自我要求傾向于更低——英語沒必要流利且不介意語法錯誤；喜歡多種形式展開課堂展示，如辯論、配音、表演短劇等。

對課堂展示的態(tài)度方面，師范類和藝術類學生基本一致，多數(shù)學生認為完成課堂展示“不是為了應付任務/作業(yè)，是對這項活動有一定的熱情、興趣和積極性”。影響課堂展示的主要因素是“口語不夠好，自信心差，羞于在公開場合講話或表演”。課堂展示能“激發(fā)學習英語的興趣，調動學習積極性，培養(yǎng)自主學習的良好習慣，提高跨文化交際能力和思辨能力，鍛煉英語口語表達和應變能力，強化思維的條理性和邏輯性”。

在展示形式方面，多數(shù)學生偏愛以小組為單位進行。對于評價形式，大部分學生傾向于聆聽教師的客觀評語而不是同伴的評語。教師公正的評價比同伴的評語對學生個體的課堂展示更具正向的強化和引導作用。

綜上所述，非英語專業(yè)師范類和藝術類學生對課堂展示的態(tài)度、需求、反饋意見及存在的問題基本一致；課堂展示對提高學生英語語言能力、增強自信心、提升學習英語的興趣等方面具有積極的影響。

四、反思與啟示

調研數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過開展課堂展示活動，學生的英語公共演講（public speaking）能力普遍較之前有所提高，課堂互動性增強，參與度較高，相應知識儲備得到了一定的補充和提升。課外，大部分學生主動利用網(wǎng)絡或圖書館查閱和篩選資料，制作課件，編排短劇。在此過程中，學生學會新、舊知識的融會貫通，“學”與“用”相結合，潛移默化地提高了語言綜合能力。同伴之間的互評較好地提升了學生的參與度和整體課堂的互動性，督促他們置身于學習氛圍之中，使課堂更加緊湊和團結。

由于課堂展示的話題與教材內容相似，在一定程度上較好地幫助學生更透徹地理解教材內容，拓寬知識面，積累詞匯量，教學目標和任務更易達到滿意效果。

針對調研中發(fā)現(xiàn)的問題，建議針對教學環(huán)境和學生的實際情況創(chuàng)新性地解決。首先，根據(jù)不同專業(yè)和類型的學生制訂相應的課堂展示的安排和計劃。班長和學委應根據(jù)各自班級學生的要求和偏好，以個人或小組的方式進行課堂展示，采取自愿選擇展示方式，以多樣化形式實施課堂展示，鼓勵所有學生參與課堂教學，調動他們對課堂展示的興趣和積極性，留給他們自主選擇話題的空間，引導其期待作課堂展示、樂于聽課堂展示并積極地點評。其次，教師應認真點評和指導學生的課堂展示，對同伴之間的互評應客觀地予以肯定，不能敷衍了事。多數(shù)學生相信教師，期待聽取他們的建議。教師的評價和建議能較好地調動學生的參與度和積極性。再次，教師應因勢引導，耐心對待課堂展示中出現(xiàn)的各種問題，如表達錯誤、語法錯誤、排版不規(guī)范、身勢語不當?shù)取Ｍ瑫r，學生在準備展示時，應意識到展示內容的正確性、可取性、趣味性、嚴肅性等因素，杜絕自由翻譯或機器翻譯，增強對英文原版內容的靈敏度。

總之，希望教師指導并鼓勵學生實施課堂展示活動，有效提高他們的英語思維能力和口語表達流利度，培養(yǎng)和鍛煉他們的英語演講或表演能力，逐步引導他們成為課堂的中心，變被動學習者為課堂的積極參與者，從而有效提高其英語綜合能力。