規(guī)避語言障礙：影響雅思寫作中思辨能力的因素探究

吳文霞 朱雅蘭 梁燕婷

一、引言

近年來，越來越多的教育者注意到在我國大學(xué)生中思辨能力欠缺的現(xiàn)象，也有越來越多的教育與科研工作者致力于學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)。筆者擔(dān)任本校國際合作2+2項(xiàng)目雅思寫作教師以來，一直在思考如何在雅思寫作教學(xué)過程中提高學(xué)生的思辨能力。

（一）思辨能力定義

什么是思辨能力？ 針對(duì)思辨能力，學(xué)者們提出了兩種定義。美國特爾菲項(xiàng)目組（Delphi Project）認(rèn)為思辨能力可分為認(rèn)知能力和情感特質(zhì)兩個(gè)維度。認(rèn)知維度體現(xiàn)在 6 項(xiàng)能力上:（1）闡釋，（2）分析，（3）評(píng)價(jià)，（4）推理，（5）解釋，（6）自我調(diào)節(jié)；其中分析、評(píng)價(jià)與推理為核心技能。情感特質(zhì)維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實(shí)、謹(jǐn)慎、善解人意等。

來自美國思辨中心 （Foundation for Critical Thinking）的理查德.保羅（Richard Paul）和琳達(dá).埃爾德（Linda Elder）于2006年提出了由思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特征組成的三元結(jié)構(gòu)模型。他們認(rèn)為思維有8個(gè)元素:目的、問題、信息、基本概念、假設(shè)、特定視角、推理、啟示，每個(gè)元素都應(yīng)該運(yùn)用以下10個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去檢驗(yàn):清晰性，精確性，準(zhǔn)確性，重要性，相關(guān)性，完整性，邏輯性，理據(jù)性，廣度以及深度。在培養(yǎng)思辨能力的過程中，人們諸如謙恭、堅(jiān)持不懈、獨(dú)立、自信、正直、富有同情心、勇敢、公正無私之類的智力特征必須隨著思辨能力的發(fā)展而得到提高[13]。

（二）雅思寫作考試簡介

為什么是雅思寫作教學(xué)？雅思寫作考試的考查范圍和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)能夠體現(xiàn)出與思辨能力培養(yǎng)之間的天然聯(lián)系。雅思考試學(xué)術(shù)類寫作包括task 1（小作文）和task 2（大作文）兩個(gè)部分。小作文是圖表作文，考生需要針對(duì)曲線圖、餅狀圖、柱狀圖、表格、地圖和流程圖中的一種或幾種圖形進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、比較和總結(jié)。大作文則需要考生針對(duì)政府、社會(huì)、媒體、教育、科技、文化、生活、環(huán)保等方面的話題，總結(jié)問題發(fā)生的原因及后果，討論解決策略，或針對(duì)相關(guān)看法提出自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行論證。雅思寫作考試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)分為四個(gè)部分，TA （Task Achievement）寫作任務(wù)完成情況（小作文）或 TR（Task Response）寫作任務(wù)回應(yīng)情況，CC（Coherence and Cohesion）連貫與銜接，LR（Lexical Resources）詞匯豐富程度，GRA（Grammar Range and Accuracy）語法多樣性及準(zhǔn)確性。

在雅思寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，TA考查學(xué)生能否把握?qǐng)D表的趨勢(shì)，能否針對(duì)關(guān)鍵數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、比較，對(duì)事物的變化發(fā)展過程能否做出準(zhǔn)確的總結(jié)；TR考查學(xué)生是否能正確審題，全面回應(yīng)題目要求并呈現(xiàn)清晰的觀點(diǎn)進(jìn)行論證，論證過程是否充分；CC的關(guān)注點(diǎn)在于考生是否能熟練運(yùn)用銜接手段，清晰地推進(jìn)行文，使信息有邏輯地呈現(xiàn)，合理分段；LR考查的是學(xué)生的詞匯掌握和運(yùn)用程度；GRA主要考查學(xué)生的語法的準(zhǔn)確性與句式的多樣性。這些方面與思辨能力覆蓋的范疇存在相當(dāng)大的重合或相似性。

（三）提出問題

基于雅思寫作與思辨能力之間存在緊密的聯(lián)系，筆者在教學(xué)過程中對(duì)以下問題進(jìn)行了反思:雅思寫作能否直接反應(yīng)學(xué)生的思辨能力，如何通過雅思寫作提高學(xué)生的思辨能力，如何使學(xué)生的思辨能力在雅思寫作中得到有效體現(xiàn)？基于這幾個(gè)問題，筆者于所在教學(xué)班級(jí)展開了為期一年半的教學(xué)研究。下面，筆者將在進(jìn)行文獻(xiàn)回顧之后詳細(xì)介紹研究過程并針對(duì)研究結(jié)果展開討論。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）英語寫作和思辨能力的國內(nèi)外研究

國外研究表明，思辨主要是西方主流文化的思維方式，而中國崇尚圣賢先哲、傾向集體主義的傳統(tǒng)不利于思維能力的培養(yǎng)。但是，在對(duì)第二外語課堂的日本學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在寫作時(shí)能夠體現(xiàn)批判性的思辨能力。

國內(nèi)對(duì)寫作和思辨能力培養(yǎng)也有相關(guān)探索，如從寫作話題、寫作信息篩選、寫作素材的分析和討論、寫作教學(xué)活動(dòng)安排等維度探討如何在整個(gè)寫作教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。

雅思作為大部分中國學(xué)生出國必選的考試之一，十分注重寫作能力的考查。從中國學(xué)生的雅思成績來分析，寫作往往成為四科（聽說讀寫）的短板。已有研究總結(jié)了中國學(xué)生在雅思寫作中詞、句、語篇層面上體現(xiàn)的思辨不足，并提出了相關(guān)的思辨能力提升策略和教學(xué)方法。

對(duì)中國英語寫作教學(xué)的思辨能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查表明，傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式無法有效地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。86%的教師關(guān)注的是作文中的語言錯(cuò)誤，對(duì)作文的思辨邏輯關(guān)注較少。85%的教師表示表示對(duì)思辨能力內(nèi)涵不甚了解。另外，以英語等級(jí)考試中寫作要求為導(dǎo)向的應(yīng)試寫作教學(xué)，往往導(dǎo)致學(xué)生套用寫作模板，寫作產(chǎn)出千篇一律，缺乏獨(dú)立思考的積極性，更遑論思辨能力的培養(yǎng)。

（二）思辨能力的測(cè)量

關(guān)于外語類大學(xué)生思辨能力的測(cè)量，文秋芳等研究者曾修訂了相關(guān)量表，區(qū)分學(xué)生不同的思辨能力水平，并且發(fā)現(xiàn)，該思辨能力測(cè)試與英語專業(yè)四級(jí)筆試成績呈顯著正相關(guān)。在此基礎(chǔ)上，文秋芳等研究者進(jìn)一步對(duì)思辨技能量表進(jìn)行優(yōu)化改良，并通過多次重復(fù)測(cè)量提升測(cè)量的精確度。

（三）學(xué)術(shù)英語課程設(shè)置和思辨能力的培養(yǎng)

雅思寫作作為一門學(xué)術(shù)英語課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化學(xué)術(shù)發(fā)展能力，特別是思辨能力和表達(dá)能力。各國在該門課程的課程設(shè)置上基本都兼顧學(xué)術(shù)口頭和書面表達(dá)能力的培養(yǎng)，按能力要求高低梯度設(shè)置通用和專業(yè)學(xué)術(shù)英語課程。齊曦提出了學(xué)術(shù)英語課程模塊的構(gòu)想，即分為 “英語學(xué)術(shù)閱讀與寫作”和“英語學(xué)術(shù)口頭交流與研究”兩個(gè)方向，并按照通用學(xué)術(shù)英語模塊和專業(yè)學(xué)術(shù)英語模塊進(jìn)行難度遞進(jìn)。值得一提的是，該學(xué)術(shù)模塊注重閱讀的輸入，為學(xué)生寫作做好鋪墊，而在輸出方向注重學(xué)術(shù)的公共演講和文章寫作兩個(gè)方面。對(duì)于課程評(píng)估，則提出形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合。

與這種基于閱讀為輸入的課程設(shè)置相對(duì)應(yīng)的是傳統(tǒng)的寫作課程設(shè)置。傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)基本上是教師講解分析范文和學(xué)生仿寫的模式，這種以教師為主體的教學(xué)模式容易讓學(xué)生的寫作意識(shí)缺失，導(dǎo)致思辨能力欠缺。因此，有研究人員提出基于閱讀材料的寫作任務(wù)，即 “材料閱讀-課堂談?wù)?完成初稿-自評(píng)反饋修改-完成二稿-反饋修改-完成三稿-成績?cè)u(píng)定”的課堂模式，以糾正思辨缺失的問題。

三、2017-2018年測(cè)試及結(jié)果

（一）研究設(shè)計(jì)

1.受試

本研究一共進(jìn)行了兩次測(cè)試，第一次測(cè)試在2017年6月進(jìn)行，參與測(cè)試的學(xué)生為我校2017級(jí)國際金融、漢語國際、房地產(chǎn)管理以及人力資源管理專業(yè)的141名學(xué)生。第二次測(cè)試在2018年12月，參與測(cè)試的是來自我校2018級(jí)國際金融以及中加合作項(xiàng)目的107名學(xué)生。所有學(xué)生 （除中加合作項(xiàng)目外）都為2+2合作項(xiàng)目學(xué)生，必須在校接受為期3-4個(gè)學(xué)期的雅思課程教學(xué)并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)通過雅思考試。 第一次受試的學(xué)生已接受過兩個(gè)學(xué)期的雅思寫作課程訓(xùn)練，第二次受試的學(xué)生接受過一個(gè)學(xué)期的雅思寫作課程訓(xùn)練。

2.問卷設(shè)計(jì)

本研究采用問卷星收集學(xué)生問卷數(shù)據(jù)，再結(jié)合學(xué)生雅思寫作的期末考試中task1和task2的成績，使用SPSS進(jìn)行分析比對(duì)。問卷采用的是羅清旭與彭美慈修訂之后的 “思辨傾向量表（California Critical Thinking Disposition Inventory ）中文版（CCTDI-CV）”，題量有70道，分為7個(gè)維度，分別對(duì)學(xué)生的思辨能力中的好奇心、開放性、系統(tǒng)性、分析性、尋真性、自信度和成熟度進(jìn)行考查。這是一個(gè)從“非常滿意”到“非常不滿意”的六級(jí)李克特量表。受試者從6個(gè)等級(jí)中選擇符合自己看法的選項(xiàng)來回答所給的句子。問卷總分范圍為70-420分，280分以上表示具有正向批判性思維特質(zhì)，350分以上被認(rèn)為批判性思維特質(zhì)較強(qiáng)；280分以下則被認(rèn)為批判性思維特征較弱，當(dāng)分?jǐn)?shù)低于210分時(shí)，則表示明顯缺乏批判性思維特質(zhì)。

（二）測(cè)試的組織與實(shí)施

除了本課題組的3位成員外，在兩次測(cè)試中，邀請(qǐng)了雅思寫作課程組的7位教師協(xié)助組織測(cè)試。測(cè)試前，教師們向?qū)W生講解了測(cè)試的性質(zhì)與重要性，統(tǒng)一測(cè)試要求，問卷測(cè)試時(shí)間為30分鐘。受試者使用手機(jī)“問卷星”小程序完成作答并提交結(jié)果。獲得測(cè)試結(jié)果后，雅思寫作教師再收集該學(xué)期受試者的雅思寫作期末成績中的task 1和task 2分?jǐn)?shù)。評(píng)卷教師皆為雅思寫作任課教師，熟悉雅思寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析分為兩個(gè)階段。第一個(gè)階段是數(shù)據(jù)處理。從“問卷星”中直接導(dǎo)出學(xué)生的答卷，生成Excel表格，筆者再把收集上來的雅思寫作task 1和task 2分?jǐn)?shù)比對(duì)登記到同一個(gè)表格中去。然后，查詢?nèi)笔е档那闆r，刪除未答題者/未按要求答題者或期末成績?nèi)笔д?。第一次測(cè)試有效答卷129份，第二次測(cè)試有效答卷104份。第二個(gè)階段為信度和效度檢查。把數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSSAU在線系統(tǒng)進(jìn)行信度和效度分析之后得出，第一次測(cè)試Cronbachα系數(shù)為0.691，KMO值為 0.710；第二次測(cè)試 Cronbachα系數(shù)為 0.648，KMO值為0.624。兩次測(cè)試的信度與效度較好，顯示本次研究結(jié)果有效，具有分析價(jià)值。

（四）結(jié)果

針對(duì)第一次測(cè)試與該學(xué)期受試者的雅思寫作分?jǐn)?shù)，筆者分別進(jìn)行了測(cè)試結(jié)果中七個(gè)維度與task 1和task 2分?jǐn)?shù)的回歸分析和相關(guān)分析，如表1、表2所示。

根據(jù)表1將成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性作為自變量，而將task 1分?jǐn)?shù)作為因變量進(jìn)行線性回歸分析，可以看出，模型R平方值為0.054，意味著成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性可以解釋task 1分?jǐn)?shù)的5.4%變化原因。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，模型并沒有通過 F 檢驗(yàn)（F=0.920，P＞0.05），即說明成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性并不會(huì)對(duì)task 1分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響關(guān)系。

由表2可知，模型R平方值為0.064，意味著成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性可以解釋task 2分?jǐn)?shù)的6.4%變化原因。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，模型并沒有通過F檢驗(yàn) （F=1.106，P＞0.05），即說明成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性并不會(huì)對(duì)task 2分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響關(guān)系。

表1 思辨能力的七個(gè)維度與Task1分?jǐn)?shù)的第一次回歸分析統(tǒng)計(jì)表

表2 思辨能力的七個(gè)維度與Task2分?jǐn)?shù)的第一次回歸分析統(tǒng)計(jì)表

第一次測(cè)試的分析結(jié)果出來之后，為了獲得更準(zhǔn)確的結(jié)果，在時(shí)隔一年半之后，又按照原來的標(biāo)準(zhǔn)，換了一批學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，并再次對(duì)第二次測(cè)試的結(jié)果與雅思寫作task 1和task 2的分?jǐn)?shù)使用SPSS在線系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

第二次測(cè)試結(jié)果與task 1的線性回歸分析顯示，模型R平方值為0.119，意味著成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性可以解釋task 2分?jǐn)?shù)的11.9%變化原因。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，模型也沒有通過F檢驗(yàn)。與task 2的線性回歸分析表明，模型R平方值為0.155，意味著成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性可以解釋task 2分?jǐn)?shù)的15.5%變化原因。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，模型通過 F 檢驗(yàn)（F=2.517，P＜0.05），也即說明成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性至少有一項(xiàng)會(huì)對(duì)task 2分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響關(guān)系。模型公式為:task 2=42.545+5.228*成熟度+11.588*好奇心-11.831*自信性—10.293*系統(tǒng)性+10.426*分析性+3.219*開放性-8.235*尋真性?？偨Y(jié)分析可知，好奇心會(huì)對(duì)task 2產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系，自信性、尋真性會(huì)對(duì)task 2產(chǎn)生顯著的負(fù)向影響關(guān)系。但是成熟度、系統(tǒng)性、分析性和開放性并不會(huì)對(duì)task 2分?jǐn)?shù)產(chǎn)生影響關(guān)系（詳見表3）。

在針對(duì)第二次測(cè)試結(jié)果與task 1和task 2分?jǐn)?shù)之間進(jìn)行回歸分析之后，筆者再次對(duì)這幾份數(shù)據(jù)進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。

由表中數(shù)據(jù)可知，利用相關(guān)分析去研究成熟度、好奇心、自信性、系統(tǒng)性、開放性、分析性和尋真性分別和task1、task 2共2項(xiàng)之間的相關(guān)關(guān)系，使用Pearson相關(guān)系數(shù)去表示相關(guān)關(guān)系的強(qiáng)弱情況，除了系統(tǒng)性與task 2之間呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，其他幾項(xiàng)與task1、task 2均沒有相關(guān)關(guān)系。

表3 思辨能力的七個(gè)維度與Task2分?jǐn)?shù)的第二次回歸分析統(tǒng)計(jì)表

表4 思辨能力的七個(gè)維度與Task 1、Task 2分?jǐn)?shù)的相關(guān)分析統(tǒng)計(jì)表

四、結(jié)果討論

為什么分析結(jié)果會(huì)與之前眾多學(xué)者的研究結(jié)果相左？筆者接下來又進(jìn)行了一系列的文獻(xiàn)研究和思考。本次研究結(jié)果可以從兩方面進(jìn)行分析。

（一）薩丕爾-沃爾夫假說

長久以來，學(xué)界對(duì)人類學(xué)家、語言學(xué)家薩丕爾（Sapir）及其學(xué)生沃爾夫（Whorf）在關(guān)于語言與思維方面的理論存在弱勢(shì)假說和強(qiáng)勢(shì)假說兩種解讀。學(xué)者們認(rèn)為弱勢(shì)假說提出的是語言反應(yīng)思維、信念、態(tài)度等，或者語言并不完全決定思維，但的確影響認(rèn)知和記憶方式，影響人們從事思維的難易程度，也就是語言相對(duì)論；另一方面，強(qiáng)勢(shì)假說認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)決定語言使用者對(duì)客觀世界的看法，強(qiáng)調(diào)語言對(duì)人的思維方式和文化的決定和制約作用，甚至認(rèn)為人類實(shí)際上是受制于語言的，即語言決定論。布魯斯.I.柯蒂斯（Bruce I.Kodish）在《我們使用語言來做什么—語言對(duì)我們的作用》（What We Do With Language—What It Does With Us）一文中指出，薩丕爾和沃爾夫從來沒有提出過他們自己的假說，他們提出的只是語言相對(duì)論。 柯蒂斯（Kodish）認(rèn)為語言在學(xué)習(xí)的過程中是可以修改的，在神經(jīng)語言處理過程，“我們對(duì)語言的使用幫助我們產(chǎn)生……文化，而文化隨著時(shí)間的變化而改變發(fā)展”。也就是說，文化是可以通過語言的習(xí)得而獲得的。思辨能力屬于軟實(shí)力的一種，屬于文化的范疇。語言的水平制約了在該語言環(huán)境內(nèi)思辨能力的表達(dá)。

同樣，Kevin F.Miller等人在1995年針對(duì)來自中美3-5歲的學(xué)齡前幼兒進(jìn)行數(shù)數(shù)測(cè)試，讓每個(gè)兒童盡可能多地?cái)?shù)數(shù)。兩國的3歲兒童沒有體現(xiàn)出文化差異，4歲兒童里，中國兒童體現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，到了5歲兒童身上這種優(yōu)勢(shì)更明顯。優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在11到19那幾個(gè)數(shù)字的數(shù)數(shù)上。幾乎所有的兒童都可以數(shù)到10，但是只有48%的美國兒童能數(shù)到20，而中國兒童則達(dá)到74%之多。這是因?yàn)橹形?到20的數(shù)字命名方式與英文存在較大差異，主要體現(xiàn)在11到19的讀法上。中文11以上到19的數(shù)字是在10的基礎(chǔ)上疊加 （十一，十二，十三……），而英文的則是全新的命名（eleven，twelve，thirteen……）。這個(gè)研究很好地證明了語言影響到兒童對(duì)數(shù)字的認(rèn)知。語言掌握過程中遇到的障礙會(huì)直接導(dǎo)致認(rèn)知與表達(dá)層面的障礙。

（二）受試者的現(xiàn)狀

語言相對(duì)論為我們理解受試者思辨能力與語言分?jǐn)?shù)之間的測(cè)試結(jié)果提供了理論依據(jù)。雅思寫作考試采用的是英語，對(duì)于受試者而言屬于第二語言。雅思寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中雖然存在對(duì)思辨能力的考查，但是同時(shí)也有對(duì)語言能力的要求，其中LR（詞匯豐富程度）和GRA（語法多樣性及準(zhǔn)確性）占據(jù)了一半的分?jǐn)?shù)比重。對(duì)于第二語言的掌握程度制約了語言表達(dá)的思維水平。

測(cè)試采用的是中文版的思辨傾向量表，能較好地考查學(xué)生的思辨能力。但是雅思寫作考試需要考生使用第二語言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，作為分別完成了兩個(gè)學(xué)期雅思寫作訓(xùn)練和一個(gè)學(xué)期的雅思寫作訓(xùn)練的兩批受試者來說，語言的掌握情況并不是那么令人滿意，試卷中存在較多的語法錯(cuò)誤，影響了分?jǐn)?shù)。因此他們的語言質(zhì)量未能反應(yīng)出其真實(shí)的思辨能力。

五、對(duì)策

針對(duì)測(cè)試反應(yīng)出來的問題，筆者認(rèn)為，如果要提高學(xué)生在雅思寫作中思辨能力的體現(xiàn)程度，需要從以下幾方面著手實(shí)施改善。

（一）提升學(xué)生的語言水平

由于第二語言的掌握程度制約了學(xué)生在雅思寫作考試中的觀點(diǎn)、論證與邏輯分析等方面的表達(dá)，因此提升學(xué)生語言水平便成了提高學(xué)生雅思寫作中思辨能力體現(xiàn)的基礎(chǔ)。

在語言層面上，教師應(yīng)在教學(xué)過程中加大學(xué)生詞匯量的輸入，采取聽寫、單詞競(jìng)賽以及測(cè)試等方式擴(kuò)大學(xué)生詞匯量，鼓勵(lì)學(xué)生熟記短語，特別是涉及到與介詞搭配的短語。重點(diǎn)總結(jié)同義詞、近義詞，訓(xùn)練學(xué)生在段落中的換詞改寫能力，實(shí)現(xiàn)詞匯的豐富性。通過仿寫練習(xí)，使學(xué)生熟練掌握五種簡單句結(jié)構(gòu)（SVO，SVP， SV， SVoO，SVOC），帶不定式、現(xiàn)在分詞或獨(dú)立主格的簡單句和六種復(fù)合句句型（賓語從句、狀語從句、定語從句、主語從句、同位語從句、表語從句），使句式表達(dá)更加多樣化。通過講解以及作文互批環(huán)節(jié)，使學(xué)生熟悉各種常見的語法錯(cuò)誤（如詞性誤用、句子成分缺失、雙謂語、流水句、冠詞的少用多用誤用情況、名詞單復(fù)數(shù)、主謂一致、倒裝句語序、時(shí)態(tài)），從而在自己的寫作中規(guī)避類似錯(cuò)誤。熟悉并訓(xùn)練句子與句子之間、段落與段落之間、銜接詞的使用，使銜接詞的使用達(dá)到充分自然的狀態(tài)。

在篇章層面上，教師應(yīng)清晰闡釋每種題型的文章結(jié)構(gòu)以及主體段落的寫法，并給與學(xué)生足夠的訓(xùn)練，使學(xué)生熟知論點(diǎn)的提出、展開以及總結(jié)過程。了解主體段落需有中心句、拓展句以及例子進(jìn)行論證。

（二）提升學(xué)生的思維層面

在提高學(xué)生語言水平的同時(shí)，可以在思維層面幫助學(xué)生強(qiáng)化觀點(diǎn)的輸出與論證，具體措施如下。

1.建立元認(rèn)知寫作意識(shí)。在計(jì)劃策略方面，制定寫作計(jì)劃與寫作目標(biāo)，積累必要的寫作詞匯，對(duì)于寫得好的段落與句子有意識(shí)地進(jìn)行背誦或者仿寫，熟記過渡詞與過渡句的使用方法。在選擇注意策略方面，結(jié)合寫作背景與寫作內(nèi)容，仔細(xì)審題，在寫作過程中盡量選擇準(zhǔn)確的表達(dá)，使用主題句和圍繞主題句展開的拓展句，根據(jù)文章內(nèi)容合理分段，并注意大小寫、拼寫與標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用。在監(jiān)控策略方面，寫作時(shí)應(yīng)檢查思考主題句是否回應(yīng)題目，段落與主題句之間的關(guān)系，字詞的使用是否準(zhǔn)確，時(shí)間分配是否合理。最后在評(píng)估策略方面，反思寫作內(nèi)容與整體結(jié)構(gòu)是否符合題目要求，是否已經(jīng)達(dá)到寫作目標(biāo)，以及寫作的收獲與不足和改進(jìn)方法。

2.建立多種評(píng)價(jià)體系。在雅思寫作課程中，采用自評(píng)、學(xué)生互評(píng)與教師批改相結(jié)合的方法，改變只注重“量”不注重“質(zhì)”的現(xiàn)狀，針對(duì)一個(gè)題目進(jìn)行深入分析，總結(jié)多種解讀可能性，在構(gòu)建多種評(píng)價(jià)體系的過程中，幫助學(xué)生在思維層面了解雅思寫作的要素，規(guī)避一而再、再而三出現(xiàn)的語言、篇章層面的錯(cuò)誤。

（三）教師寫作課程設(shè)計(jì)層面

雅思寫作中存在對(duì)闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、總結(jié)等思辨能力的要求，教師在開展寫作課程的過程中應(yīng)當(dāng)平衡輸入與輸出的比例，采用多種課堂開展方式實(shí)施教學(xué)。例如在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)可以提供或者讓學(xué)生自行查找與該節(jié)課內(nèi)容相關(guān)閱讀、視頻和音頻材料，從多角度讓學(xué)生了解與政府、社會(huì)、媒體、教育、科技、文化、生活、環(huán)保話題相關(guān)的背景知識(shí)，積累相關(guān)語言素材，讓學(xué)生針對(duì)話題進(jìn)行辯論前的準(zhǔn)備，梳理觀點(diǎn)與論據(jù)，課上留出一定的時(shí)間組織小型辯論，使學(xué)生接觸與話題相關(guān)的觀點(diǎn)與論證過程。結(jié)合教師講解與總結(jié)，學(xué)生課后再撰寫相關(guān)作文，這樣可以挖掘課堂教學(xué)的深度與廣度，使學(xué)生在口頭表達(dá)與書面表達(dá)層面都得到思維的鍛煉。還可以采取小組討論的形式，對(duì)學(xué)生范文進(jìn)行共讀，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)論點(diǎn)與題目、論點(diǎn)與論據(jù)、論據(jù)與論據(jù)銜接之間的關(guān)系，評(píng)估它們的合理性，并提出改進(jìn)意見。

六、結(jié)語

本研究旨在探究學(xué)生思辨能力與雅思寫作分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，并針對(duì)不同時(shí)期的雅思寫作課程學(xué)生展開了兩次思辨傾向量表的測(cè)試，結(jié)合課程期末考試中task 1和task 2寫作任務(wù)的分?jǐn)?shù)，使用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。兩次思辨傾向測(cè)試結(jié)果中，第一次獲得210-280分的有110人，280分以上（總分420分）的只有9人（總共129人），第二次獲得210-280分的有93人，280分以上的只有8人（總共104人），體現(xiàn)了大部分受試者的思辨能力傾向處于較弱范圍、只有小部分受試者思辨能力較好的現(xiàn)狀。語言相對(duì)論使我們認(rèn)識(shí)到語言對(duì)文化和認(rèn)知的塑造作用，許多學(xué)者的研究也證明了思辨能力可以在寫作中得到有效的體現(xiàn)。雅思寫作考查了學(xué)生的思辨能力與語言水平，而學(xué)生的語言水平又制約了寫作中思辨能力的體現(xiàn)。如果想提高學(xué)生在二語中的思辨能力，必須從語言層面和思維層面提高學(xué)生的能力，只有成功規(guī)避語言障礙，才能解決認(rèn)知層面的組織與表達(dá)。因此雅思寫作教師應(yīng)該從素材準(zhǔn)備、視野培養(yǎng)、提高語言以及普及寫作要素等方面著手，幫助學(xué)生形成思辨能力，從而在雅思寫作考試中獲得理想的成績。