混合式教學模式在高職心理學課程中的探索與實踐

葉巧雅

（安徽警官職業(yè)學院，安徽 合肥 230031）

如今，心理健康越來越受到人們的重視，對心理咨詢專業(yè)的人才需求量也逐年增高，黨的十九大提出了要“加強社會心理服務體系建設”。 高職院校作為培養(yǎng)專業(yè)技術人才的搖籃，其在心理咨詢專業(yè)人才培養(yǎng)和社會心理服務體系建設中起著至關重要的作用。 伴隨互聯(lián)網的普及、信息技術的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)的心理咨詢專業(yè)的人才培育模式和教育方式已經無法適應社會的需求，高職院校對心理咨詢專業(yè)人才的培養(yǎng)也需要創(chuàng)新和改革。 自2001 年以來，教育部每年印發(fā)的工作要點都強調要推動信息技術與教育的融合，提升教育信息化水平。 在此背景下，混合式教學模式得到快速的發(fā)展，其融合了傳統(tǒng)的課堂教學與網絡在線教學的優(yōu)勢，成為高職心理學課程教學改革的突破口。

一、混合式教學的定義及其特征

（一）混合式教學的定義

混合式教學不僅是一種教學形式，也是一種教學策略，國內外對它的定義也經歷了由寬到窄的過程。 從廣義上看，混合式教學指的是學習理論的混合、學習資源的混合、學習風格的混合、學習環(huán)境的混合等等。 這一解釋導致對于混合式教學這一概念的認識較為混亂，因為它包含的內容過多。隨著對混合式教學理論的不斷理解和深入研究， 對混合式教學的定義也逐漸細化， 目前對混合式教學較為普遍的認識是認為混合式教學是一種集面對面的傳統(tǒng)教學模式和網絡教學為一體的新的教學形式[1]。

混合式教學在教學方法上結合了傳統(tǒng)課堂教學和最新的信息技術手段， 在教學形式上采取線上教學和線下教學的形式，將兩者的優(yōu)勢相互融合。教師在教學過程中充當引導者、啟發(fā)者和監(jiān)督者，為學生學習提供充足的教學資源和互動開放的教學環(huán)境；學生可以使用移動設備、互聯(lián)網等媒介進行自主、有效地學習。在體現教師的主導地位的同時，也激發(fā)了學生的學習興趣，滿足學生個性化的學習需要，促進了教學目標更好地實現[2]。

（二）混合式教學的特征

1.突出“以學生為中心”的教學理念

傳統(tǒng)的教學模式主要以授課教師為中心， 通常授課教師在有限的課堂時間里傳授課程內容， 然后布置課后作業(yè)，讓學生們鞏固復習。這一教學模式雖然有利于教師把課程內容的重點和難點準確地傳授給學生，但是學生往往是在被動地接收信息，并沒有發(fā)揮其作為學習主體的主動性。 而混合式教學是依靠“互聯(lián)網+”為基礎的新型教學模式，它通過移動網絡終端將視頻、課件等教學資源呈現給學生，課程學習在時間和空間上更加的靈活。學生變被動為主動，在線上學習時發(fā)現問題、提出問題，教師在面對面教學中有針對性地講解， 把有限的課堂時間用在學生關注的問題上，突出了學生的主體地位?；旌鲜浇虒W是對傳統(tǒng)教學模式的一種擴展和延伸， 不僅充分發(fā)揮了教師對學生在學習過程中的正確引導， 又能有效監(jiān)控和評價學生的學習成果， 同時還保留了教師對于知識重點、難點的精準提煉和強化，激發(fā)了學生學習的主動性、自主性和創(chuàng)造性，實現了學習效果的最大化。

2.強調教學過程的交互性

傳統(tǒng)的大學課堂上只注重傳授理論知識， 課堂活動開展較少，師生之間缺乏交流和互動，學生玩手機現象嚴重，課堂氣氛不夠活躍?；旌鲜浇虒W并非傳統(tǒng)的“一言堂式”課堂教學，它注重課堂活動的開展。由于一部分教學內容學生能夠在線上自主學習，在線下教學中教師能夠有充足的時間展開搶答、討論、辯論、小組合作等課堂活動，這有助于充分調動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習興趣和熱情。 此外，混合式教學還能夠讓學生隨時隨地與教師或者其他同學通過網絡平臺進行溝通和探討， 加強老師與學生之間以及學生與學生之間的交流互動。

3.兼具碎片化和完整性的雙重特點

混合式教學模式充分借助于網絡信息技術，在實施過程中教師需要將完整復雜的教學內容拆分成小的知識點，錄制和上傳課件、視頻、微課、動畫等教學資源， 教師對知識點的梳理和內容的安排具有碎片化的特點。 這一特點也使得學生可以在課下利用碎片化的時間學習線上知識， 提高了學生時間管理能力。同時，混合式教學可以利用網絡資源豐富課程內容，拓寬學生的知識面，在線上將課程的內容體系多角度、多維度地展開，在線下針對線上教學中的不足予以補充，有利于學生自我查漏補缺，使課程結構更加合理規(guī)范，課程體系更加完整和系統(tǒng)化。

4.具有多元的成績評價體系

在傳統(tǒng)教學中，教師基本上是以平時成績+期末測試的方式來對學生進行考核， 其中平時成績由出勤率、課堂表現、作業(yè)等構成占40%，期末考試成績占60%。 從這種考核方式可以看出，筆試成績所占比重較大，學生可以依靠考前突擊背誦、抱佛腳的方式來應對考試，取得不錯的成績。 然而考試結束后，知識如過眼云煙，轉瞬即逝。 而混合式教學中，教師可以通過網絡教學平臺的后臺統(tǒng)計功能看到學生的學習情況，比如任務完成情況、學習訪問量、課程積分等，及時掌握學生的學習參與度和課堂表現，形成過程性評價。 以積分的形式從課前、課中、課后三個方面綜合考核， 通過多元評價體系規(guī)范學生課上課下的學習行為，避免學生消極應對考試,更真實地掌握學生的學習效果[3]。

圖1 高職心理學課程混合式教學模式

二、 高職心理學課程混合式教學模式的構建及實施

由于心理學課程理論性強、知識量大、教學內容抽象復雜，但課時有限，在課堂上大部分教師只注重傳授理論知識，課堂活動開展較少，課程教學缺乏實踐性，心理學課程的教學改革勢在必行。基于混合式教學的優(yōu)勢和特點， 高職心理學課程教學模式的改革將秉承“理實一體化”教學理念，利用信息化教學手段打破傳統(tǒng)教學的束縛，以任務驅動為主導，情境教學為依托，通過學生“做中學”，教師“做中教”，真正踐行心理咨詢專業(yè)“教、學、練、戰(zhàn)”一體化的人才培養(yǎng)模式，提高學生的心理咨詢能力和職業(yè)素養(yǎng)。

心理學課程借助于超星學習通網絡平臺， 通過移動學習和翻轉課堂等手段，從課前、課中、課后三個階段開展混合式教學[4]，將線上線下教學深度融合（見圖1）。

（一）課前階段

在上課前， 教師可通過超星學習通平臺發(fā)放問卷調查，了解學生的學習基礎、學習需求和特點，進行學情分析。 然后，根據人才培養(yǎng)方案、教學大綱和課程標準，從知識、能力、情感三個維度確定教學目標，合理組織教學內容，精心設計教學計劃，制作及整合課件、視頻、微課、圖片、參考資料等相關教學資源上傳至超星學習通教學平臺，設置討論話題、測試活動，發(fā)布通知下發(fā)學習任務。

學生接收學習任務，根據學習要求瀏覽PPT、自學微課等內容，可以重復播放觀看，做好筆記，形成知識結構。學生學習后完成在線自測題，并將學習過程中的疑問提交到平臺答疑討論區(qū)， 隨時隨地與教師、同學一起在線探討。教師通過后臺統(tǒng)計數據及時掌握學生的學習進度， 對未按時完成課前任務的同學給予督促，并對普遍性、共性問題進行梳理，重構教學內容，確定教學重難點，為課堂教學環(huán)節(jié)做好準備，實現“先學后教、以學定教”。

（二）課中階段

這一階段從學生自學轉向教師導學， 直接影響到學生對課程內容的掌握和教學效果。 課堂教學又可以分為三個部分。 （1）課程前段：教師進行在線簽到，迅速便捷地了解學生出勤情況，作為課程考核評分的一部分。同時收集學生在預習期間產生的問題，針對其中的重難點問題和知識點采取集中授課的方式統(tǒng)一講解。 （2）課程中段：教師引導學生進行案例分析、主題研討和角色扮演，幫助學生加深對知識的理解，加強師生間、生生間的交流，提升學生分析問題和解決問題的能力，讓學生在“做中學”，切實提升心理咨詢的技能。教師也可以根據授課內容，隨時依托超星學習通平臺開展投票、問卷、小組討論等互動環(huán)節(jié)，充分激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與熱情。此外，可以利用平臺中的“選人”功能隨機選取學生進行提問，讓學生集中注意力，增強學習的趣味性和神秘感。 （3）課程后段：教師發(fā)放課堂測試題進行隨堂測評，要求學生獨立完成，實時掌握學生對知識點的掌握情況。 教師根據平臺數據及時反饋考核結果，督促學生自我檢查自我糾錯，不斷在反思中提升運用知識的能力。最后，教師總結教學重難點內容和學生學習狀況，評價學生的課堂表現。

（三）課后階段

課后階段關系到學生對知識點的鞏固和心理咨詢職業(yè)遷移能力的培養(yǎng)，也是不容忽視的一個環(huán)節(jié)。教師將作業(yè)推送至學習通平臺， 作業(yè)的題型相對課前、課中更加多樣，除了單選、多選、填空題外，還可包括簡答或論述等主觀題， 課后學生登錄平臺獨立完成作業(yè)，鞏固課堂學習成果。教師根據成績反饋進行反思，以改進教學設計與方法。 同時，老師將涉及到的心理學前沿知識放在平臺上，豐富學科內容，拓寬學生視野。 為了進一步提高學生實際應用能力和創(chuàng)造力，教師可以通過學習通布置拓展訓練任務，學生可根據所學知識在線上線下給予求助者心理幫助和指導。

這一階段教師還有一個重要的任務就是對學生進行考核評價。在課程結束后，采用過程性評價和終結性評價相結合的多元化考核方式， 改變考前突擊復習的情況。 其中，過程性評價所占比例加大，包括線上和線下考核兩個部分。 利用學習通平臺的統(tǒng)計功能，教師可獲取到包括學生出勤率、平臺活躍度、討論情況、測驗成績等數據，作為線上考核的依據；線下考核主要聚焦學生的課堂表現，比如發(fā)言次數、課堂討論、小組合作情況等等。終結性評價則主要以期末考試的方式進行。 豐富的考評方式使教師能夠全面精細地掌握學生學習情況和教學情況， 規(guī)范學生的學習行為。

三、總結

針對心理學課程的自身特點以及學生學習、專業(yè)教學等現狀， 建立起的混合式教學模式彌補了傳統(tǒng)課堂教學的不足。 基于超星學習通的網絡教學平臺，將信息化手段與課堂教學相結合，線上線下同步開展教學，對于學生而言，拓寬了學生自主學習的空間，調動了學生專業(yè)學習的興趣，提高了學生課堂參與度，滿足了00 后學生的多樣化需求；對教師而言，整合了零散的教學資源， 幫助專業(yè)教師有效運用先進教學理念和現代教育手段， 促進其不斷創(chuàng)新教學方式、提高教學質量，推動教育教學改革向縱深方向發(fā)展。 同時，通過學習通平臺建立的這種課前自學、課中導學和課后拓展的混合式教學模式， 創(chuàng)新了高職心理學課程的授課方式， 提升了心理學課程的教育教學效果，將素質教育與專業(yè)培養(yǎng)、知識傳授與能力鍛煉融為一體， 有助于高素質、 技能型人才的培育，有利于社會心理服務體系的建設。

然而， 混合式教學模式在高職心理學教學實踐過程中也存在一些問題和局限性。對于學生而言，部分學生不愿意接受新鮮事物，安于現狀；自主學習能力欠缺，學習較為被動；學生容易受手機信息和游戲的干擾，導致上課分心。 對于教師而言，教學模式的轉變對其提出了更高的要求， 教師需要重新整合教學材料，合理規(guī)劃教學過程，設計教學環(huán)節(jié)；此外還要時刻關注網絡教學平臺進行答疑解惑， 監(jiān)督學生學習進度，增加了教師的壓力；部分教師信息技術水平有限，網絡教學平臺的使用不夠熟練。如何解決以上問題還需要我們進一步探索。